Артемова Е.Э.
Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация ORCID: https:// orcid.org/0000-0001-5573-3234, e-mail: artemovaee@mgppu.ru
Ряженова М.А.
Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6349-9548, e-mail: norovama95@gmail.com
Введение
Расстройства аутистического спектра — особый вид дизонтогенеза, при котором на первый план выступают нарушения социальных, коммуникативных и речевых функций, а также наличие нетипичных интересов и форм поведения.
Ребенок с РАС избегает прямого зрительного контакта, не реагирует на внешние раздражители и порой может напоминать слабослышащего. Лицо такого ребенка, как правило, не выражает никаких эмоций. Речь богата эхолалиями — неконтролируемыми повторениями фраз, — и не осуществляет коммуникативную функцию. Ребенок с расстройствами аутистического спектра уже с младенчества избегает общения, предпочитая играть в одиночку.
В настоящее время множество специалистов — педагогов, психологов, дефектологов и врачей ищут средства для социальной адаптации, развития, обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра. Все большее распространение получают методы, позитивно влияющие на человека, например, арт-терапия. Художница Эдит Крамер, работающая с детьми с нарушениями в развитии, утверждала, что арт-терапия не может излечить людей, но хорошо справляется с задачей мобилизации и развития внутренних ресурсов человека, и в конечном итоге, может открыть путь к реабилитации и улучшению эмоционального состояния [10].
Одной из приоритетных задач, которые ставятся перед педагогами, работающими с детьми с РАС, является формирование навыков социального взаимодействия. Однако некоторые особенности детей, например, отсутствие интереса к деятельности сверстников, непонимание эмоций и намерений другого человека, отсутствие представления о личных границах, несформированность навыков сострадания и сопереживания мешают нормальному возникновению и функционированию межличностных контактов. Авторы считают, что методы арт-терапии способны помогать детям преодолевать эти трудности.
И.П. Ильин, говоря об эмпатии, определяет ее как «духовное единение личности, когда один человек настолько проникается переживаниями другого, что временно отождествляется с ним, как бы растворяется в нем» [7, с. 389]. Часть исследователей эмпатии считают, что в данном термине содержится сочетание чужих эмоций, иные описывают эмпатию как тонкие отношения с другими людьми или даже как опыт разделения состояния партнера по общению [18]. Зарубежные современные исследователи связывают формирование чувства эмпатии и моторного развития ребенка: ведь именно моторное подражание является основой для развития когнитивной составляющей эмпатии. Также особое место в формировании способности понимать состояние другого человека принадлежит процессу интериоризации [16]. Родители или другие близкие люди в процессе взаимодействия с ребенком вносят большой вклад в развитие эмоциональной сферы, а, следовательно, и в процесс формирования эмпатии и отзывчивости. Так, M. Ainsworth, говоря о привязанности как о системе отношений, сложившейся между ребенком и взрослым в раннем детстве, выделяет надежную и ненадежную привязанность. Дети с надежной привязанностью демонстрируют поведение, соответствующее доверительной обстановке в семье, лучше чувствуют себя в новых ситуациях при наличии близкого взрослого, более отзывчивы по отношению к другим людям, чем дети со слабо развитым качеством привязанности [19].
Отзывчивость условно подразделяется на следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Ребенок не рождается с развитыми эмоциональной сферой и моральным сознанием. Он не знает понятий «добро» и «зло», не понимает принципов построения человеческих отношений, не знает их правил. Все эти навыки приобретаются ребенком в процессе обучения и воспитания. Однако овладение такими чувствами как эмпатия и развитие умения сопереживать без специального обучения являются практически недоступным для некоторых людей, например, для людей с РАС. Но стоит заметить, что и дети, и взрослые с данным состоянием могут научиться сопереживать и понимать эмоциональные состояния другого человека при правильно подобранных и используемых обучающих методах.
Методы арт-терапии часто применяются при оказании психологической и терапевтической помощи. Искусство является средством общения между людьми, оно может быть посредником в диалоге времен, учит понимать человека и сопереживать ему; когда «чужие» эмоции, чувства, переживания становятся «своими», и надо приложить все усилия, чтобы научить этому детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья. Ценность арт-терапии для детей с расстройствами аутистического спектра представляют ее возможности в раскрытии коммуникативных способностей [11]. Арт-терапия имеет и образовательную ценность, так как способствует развитию познавательных и созидательных навыков. Есть свидетельства тому, что выражение мыслей и чувств средствами изобразительного искусства может способствовать улучшению отношений с партнерами по общению и повышению самооценки [8]. Так, например, при целенаправленном ознакомлении детей с живописью необходимо обращать их внимание на изображенных героев, их мимику, жесты, позу и т.д. Ребенок, постигая смыл картины, учится видеть и понимать те чувства, которые задумывал передать художник. Педагог, подбирая для занятий разные картины, способен познакомить ребенка с миром человеческих эмоций и состояний. Также при знакомстве ребенка с литературными и музыкальными произведениями у него формируются представления об отношениях людей, закрепляются такие понятия как «добро» и «зло» [15]. Влияние искусства на эмоциональное воспитание детей огромно!
По мнению И.Г. Галянт, влияние произведений искусства на ребенка с расстройствами аутистического спектра помогает избавиться от негативных переживаний, отрицательных проявлений и помогает ему вступить в новые отношения с окружающим миром [5]. Е.А. Медведева и И.Ю. Левченко выделяли направления арт-терапии, которые могут быть использованы в коррекционно-развивающих занятиях для детей разных возрастов. Прежде всего, к данным направлениям относят изотерапию, библиотерапию, имаготерапию, музыкальную терапию, кинезитерапию [2]. Однако следует понимать, что для детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и для детей с РАС, при формировании навыков отзывчивости и эмпатии с применением методов арт- терапии нужны особые подходы.
Характеристики выборки
Программа по использованию арт-терапевтических методов как средства формирования отзывчивости к сверстникам была разработана и апробирована авторами в 2019—2020 учебном году в Федеральном ресурсном центре по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра Московского государственного психолого-педагогического университета.
Цель исследования — определить влияние используемых методов арт-терапии на формирование качества отзывчивости и эмпатии к сверстникам у детей с расстройствами аутистического спектра.
В исследовании приняли участие ученики 1 и 3 классов в возрасте от 7 до 12 лет, имеющие диагноз РАС. Младшие школьники, с которыми проводились занятия по формированию навыков отзывчивости, обучаются по программам 8.1, 8.2 и 8.3. В начале исследования дети данной группы предпочитали играть в одиночку, большинство из них избегали даже короткого общения со сверстниками, могли проявлять агрессивное поведение по отношению к своим одноклассникам: ругаться, драться, отнимать игрушки, ломать карандаши или постройки из мягких модулей. Непонимание мотивов деятельности других людей и их эмоциональных состояний также мешало формированию социальных навыков. Практически никто из детей не мог помочь партнеру в общей деятельности без участия педагога. Очень часто авторы наблюдали ситуации, когда ребенок смеялся над неудачами другого и даже при помощи взрослого не мог оказать поддержку и пожалеть. На начальном этапе работы грустные стихи или сказки вызывали насмешки над героем, который нуждался в помощи и сочувствии.
Методики
В связи с перечисленными особенностями авторами были разработаны методические рекомендации для формирования навыков отзывчивости к сверстникам у детей с расстройствами аутистического спектра методами арт-терапии, кратко изложенные ниже.
Эффективное включение младшего школьника в арт-терапевтическое пространство начинается с выбора средств, которые обязательно должны учитывать уровень актуального развития каждого ребенка и его предпочтительный канал восприятия [1]. Для лучшего восприятия ребенком с РАС информации на занятиях педагогу необходимо использовать различные визуальные подсказки: расписание занятий, последовательность действий, правила работы с материалами и т.д.
Занятия следует начинать с индивидуальной формы работы, предлагая ребенку наиболее значимую, приятную для него деятельность. Такой подход позволит создать доброжелательную атмосферу и доверительные отношения, изучить психофизиологические особенности ребенка, познакомить его с правилами работы на занятиях. На данном этапе хорошо прорабатываются личные сопутствующие проблемы и переживания ученика, которые мешают межличностному общению со сверстниками в рамках социальных норм и правил, например, тревожность или агрессивность. По мере психологической готовности ребенка педагог-психолог может включать ученика в мини-группы из 2—3 человек.
Основными методами арт-терапии, позволившими авторам сформировать чувство эмпатии к сверстникам у детей с расстройствами аутистического спектра, являлись сказкотерапия, изотерапия, музыкальная и игровая терапия.
Большое внимание уделялось методу сказкотерапии. Сказки в коррекционно-развивающей работе способны познакомить ребенка с миром чувств и эмоций, а также с основными понятиями человеческой морали, они помогают детям распознать свои собственные психические состояния. Также этот метод прост в реализации: не требуются никакие дополнительные материалы. Для детей с РАС авторы составляли специальные карточки с ключевыми этапами сказок для наилучшего понимания и прочувствования сказочного текста. Было отмечено, что дети с удовольствием рисуют картины и иллюстрации по сказочным сюжетам. Для работы использовались терапевтические сказки О.Е. Хухлаева и О.В. Хухлаевой «Мальчик Сережа» и другие , а также рассказы К.Д. Ушинского «Что сказал бы отец?» и В. Осеевой «Волшебное слово», «Что легче», «Плохо» и многие другие .
Наряду с участием в сказкотерапии, дети посещали занятия по изотерапии. Рисование — одно из самых доступных занятий для детей младшего школьного возраста. Важным является то, что такие занятия не рассматриваются как процесс создания произведений искусства или как уроки по изобразительному искусству. Коррекционно-развивающие занятия можно рассматривать как инструмент для изучения и выражения детьми собственных чувств и мыслей, идей и событий, для укрепления самооценки и уверенности в своих силах, и в конечном итоге — для нормализации межличностных отношений в коллективе. Для проведения занятий подойдут все виды художественных материалов как хорошо знакомые ребенку, так и новые.
При формировании у детей с РАС отзывчивости к сверстникам авторы использовали следующие темы: «Как можно узнать настроение человека?», «Подарок другу», «Как я пришел в школу», «Больной друг» и другие. При этом в ходе работы не разрешалось критиковать работы ребенка взрослым и позволять делать это другим детям! Моменты, когда дети обзывают друг друга или дразнятся, можно и нужно использовать в воспитательных целях: вместо акцентов на обидных словах обращать внимание детей на эмоциональное состояние ребенка, которого обижают. («Посмотри, Миша расстраивается, он может заплакать!»). Необходимым условием работы с младшими школьниками с расстройствами аутистического спектра является эмоциональность педагога и эмоциональное комментирование действий ребенка.
На занятиях широко использовались различные музыкальные произведения. Ребята учились находить веселую и грустную музыку, часто проявляли желание рисовать и слушать сказки и рассказы в музыкальном сопровождении. Также педагоги применяли средства игровой терапии в работе с группой детей, поскольку игровая терапия помогает ребенку выражать свои чувства и, — что важно! — социально приемлемым способом, а также проявлять творческую активность в разрешении конфликтов [9]. В игре хорошо закрепляются правила, принятые в данной группе детей. Авторы использовали различные игры: сюжетно-ролевые «В больнице», «В магазине», «Витя попал в беду» и другие, также обыгрывали прочитанные произведения. В каждую игру педагогом вносилась проблемная ситуация, которую дети должны были разрешить. Педагог помогал детям завершить каждую игру успешно. Игра для детей с РАС представляет наиболее сложный вид деятельности, поэтому инициатива и поддержка педагога необходимы более продолжительное время, чем для их нормотипичных сверстников[3].
Этапы реализации обучающей программы
Педагогический процесс формирования чувства эмпатии и отзывчивости разделен на несколько этапов. На первом этапе работы с младшими школьниками с РАС цель занятий — налаживание контакта педагога и ребенка. Одновременно детей знакомят с различными эмоциями: радостью, грустью, страхом, удивлением. На этом этапе коррекционно-развивающих занятий дети узнавали и называли эмоциональные состояния и их отличительные особенности, развивая способности к узнаванию, осознанию и проявлению эмоций. Детям предлагались задания: на тему каждого эмоционального состояния рассказать или вместе с педагогом сочинить сказку, нарисовать рисунок или сделать общий коллаж, также предлагалось найти музыку, соответствующую определенным эмоциям. На занятиях можно было вводить перчаточную куклу — персонажа, который дети хорошо знают или любят, например, зайца Кроша из «Смешариков» или котенка Компота из мультфильма «Три кота». Первый этап работы по формированию эмпатии и отзывчивости рекомендуется начинать в форме индивидуальных занятий, а групповой работе отдать предпочтение со второго этапа.
На втором этапе работы цель занятий — формирование межличностных отношений детей. Данный этап позволяет прожить эмоциональное состояние в группе детей в контексте различных эмпатийных переживаний. Например, сталкиваясь с эмоцией грусти или печали, ребенок учится разделять ее с другими, учится умению ценить дружбу, формирует желание помочь ближнему. Педагог, реализующий программу, на этом этапе может использовать метод проблемных ситуаций. Проигрывая проблемную ситуацию, младший школьник сравнивает себя с главным героем и пытается найти выход из предложенного положения. Педагоги предлагают детям упражнения для развития эмпатийных переживаний: придумывание и разыгрывание совместных историй, кукольные постановки, подвижные и хороводные игры («сороконожка», «не урони мяч» и т.д.). Эти мероприятия демонстрируют, что со сверстником нужно договориться социально приемлемым способом, учат соблюдать очередность, играть по установленным правилам и т.д. Этот этап является наиболее сложным в реализации для детей с расстройствами аутистического спектра, поэтому количество занятий может быть удвоено, а темы могут повторяться несколько раз.
Педагогический опыт подтверждает, что дети с РАС быстро теряют интерес к деятельности и к сверстнику. Это объясняется тем, что имеющийся дефицит общения в большей степени связан с недостаточностью или даже с отсутствием мотивации к коммуникации [1]. Для того чтобы продлить общение, нужно создавать мотивацию, подобрать для каждого ребенка индивидуальное поощрение: поиграть в любимую игру, дать лакомство или интересную книжку. Для многих детей из группы мотивацией к дальнейшей деятельности было размещение их рисунков, сочиненных сказок или рассказов на особой доске почета. Большинство детей успешно выполняли предложенные задания, если рядом были расположены различные памятки, записанные или зарисованные в виде коротких фраз или пиктограмм.
На третьем этапе цель деятельности педагогов — обучение детей рефлексии, самостоятельному осознанию своих эмоций и чувств. Получение обратной связи — важная для детей часть занятий, педагоги предоставляют детям отзывы, чутко реагируя на запросы. Также на этом этапе детям предлагаются упражнения по расслаблению и снятию напряжения. Именно на третьем этапе таких коррекционно-развивающих занятий педагоги уже могут выделить детей, более успевающих в программе. Эти дети становятся хорошими помощниками и помогают в освоении навыков релаксации другим детям. Для поддержания интереса к этой деятельности следует проводить занятия не более двух раз в неделю. Время одного занятия 20—30 минут, хотя индивидуальные уроки могут быть длиннее: 35—40 минут, в зависимости от настроения и психофизиологических особенностей ребенка. Занятия по арт-терапии могут быть структурированными и неструктурированными [8]. Из-за особенностей детей с РАС педагогам предлагается использовать именно структурированные занятия, где тема и материал определяются заранее. Детям с расстройствами аутистического спектра легче обучаться в понятной организованной среде. Все занятия проводятся с участием ведущего специалиста — психолога или дефектолога (он объясняет новый материал, показывает форму работы, задает темп занятия) и тьютора, который следит за соблюдением правил и эмоциональным состоянием ребенка, помогает в выполнении сложных заданий.
После освоения детьми всех трех этапов работы по формированию эмпатии и навыков отзывчивости, авторами наблюдались качественные изменения в поведении школьников с расстройствами аутистического спектра: дети стали больше времени проводить вместе, делиться игрушками и другими предметами, показали умение жалеть своих одноклассников, поддерживать и помогать в сложных ситуациях. Взрослые также увидели, что многие дети стали говорить о своих переживаниях сверстнику, перестали насмехаться над действиями других и даже более критично стали относиться к работам своих партнеров. Конечно, большинству детей все еще необходима поддерживающая и направляющая помощь педагога при организации общей деятельности.
Результаты и выводы
Слабое развитие и в некоторых случаях даже несформированность навыков эмпатии и отзывчивости у детей с расстройствами аутистического спектра — достаточно серьезная проблема, решение которой требует вдумчивого подхода и терпеливой работы. Все вышеописанные арт-терапевтические методики можно использовать с детьми, имеющими РАС, поскольку искусство так же благотворно влияет на детей данной группы, как и на любых других детей.
Для оценки эффективности проведенной работы авторы провели повторную диагностику; сопоставительные результаты приведены в таблице. Таким образом, можно сделать выводы о качественных изменениях в формировании навыков отзывчивости по отношению к сверстникам у младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Высокий уровень сформированности данного навыка повысился на 7,4%. Число детей, имеющих средний уровень сформированности навыков эмпатии и отзывчивости, увеличилось на 29,6%. На 37,1% улучшились показатели детей низкого уровня.
Сравнительный анализ результатов до и после проведения работы по развитию навыков эмпатии и отзывчивости
Таблица
| Уровень сформированности навыков эмпатии и отзывчивости | Первичная диагностика | Повторная диагностика |
| Высокий | 7,4% | 14,8 % |
| Средний | 25,9 % | 55,5 % |
| Низкий | 66,7 % | 29,6 % |
Авторы считают, что включение арт- терапевтических методов в работу с детьми, имеющими РАС, позволяет решить множество проблем развития, обучения, воспитания, и в конечном итоге, социализации детей в обществе, проблем гармонизации психического состояния ребенка, повышения способности к самовыражению, снижения тревожности, избавления от страхов, раскрытия творческого потенциала и как следствие повышение самооценки. Понимание своего эмоционального состояния и состояния других людей повышает интерес к сверстнику и его деятельности, помогает в преодолении апатии, безразличия, в повышении познавательной активности и многом другом.
Литература
Артемова Е.Э., Белосветова Д.Е. Применение арт-терапевтических методов в работе по формированию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. Т. 17. № 4 (65). С. 35—42. DOI:10.17759/autdd.2019170405
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 248 с. ISBN 5-7695-0561-3.
Васина А.С., Тишина Л.А. Развитие коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра средствами игровой терапии //Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции «Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра» под ред А.В. Хаустова. Издательство МГППУ, С. 313—318.
Визель Т.Г. Ребенок и его развитие. Москва: В. Секачев, 140 с. ISBN 978-5-88923-909-3.
Галянт И.Г. Коррекция детского аутизма средствами арт-педагогики: монография / Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. Челябинск: Южно-Уральский центр РАО, 335 с. ISBN 978-5-907284-00-5.
Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. 3-е изд. Москва: Теревинф, 512 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2017. 784 с.: ил. (Мастера психологии). ISBN 978- 5-4237-0059-1.
Использование методов арт-терапии в консультировании родителей детей с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / сост. В.И. Королёва. Ханты-Мансийск: Институт развития образования, 50 с.
Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей. Санкт- Петербург: Речь, 160 с. ISBN 978-5-9268-1192-3.
Крамер Э. Арт-терапия с детьми. 2-е изд. Москва: Генезис, 319 с., 4 л. ил., 1 CD-ROM. ISBN 978-5-98563-297-2.
Магомедова М.К. Использование арт-терапии (пластилинографии) как формы работы с детьми, страдающими аутизмом // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. Т. 12. № 3. С. 71—75. DOI:10.31161/1995-0659-2018-12-3-71-75
Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам: отечественный и зарубежный опыт / под редакцией А.И. Копытина. Москва : Когито-Центр, 286 с. ISBN 978-5-89353-354-5
Осеева В.А. Волшебное слово. Москва: Малыш, 64. ISBN 978-5-17-104100-7
Ушинский К.Д. Рассказы и сказки. Москва: АСТ, 2015, 60 с. ISBN 978-5-389-05709-8
Формирование чувства отзывчивости у детей дошкольного возраста: программа, методическое обеспечение / авт.- сост. Е.Р. Соколова. Волгоград: Учитель, 131 с. ISBN 978-5-7057-4646-0.
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы социального познания в современной психологии: обзор зарубежных исследований и обсуждение перспектив // Культурно-историческая психология. Т. 11. № 3. С. 25—43. DOI:10.17759/chp.2015110304
Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е. Лабиринт души. Терапевтические сказки. Москва: Академический проект, 2020. 207 c. ISBN 978-5-8291-2462-5
Юдина Т.О. Роль врожденных и средовых факторов в развитии эмпатии // Культурно-историческая психология. Т. 13. № 2. С. 13—23. DOI:10.17759/chp.2017130202
Ainsworth M., Blehar M., Waters E., Wall S. Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. New York, London: Psychology Press, 2015. 410 p. ISBN 978-1-848-72681-9.
Источник: Артемова Е.Э. Арт-терапевтические методы на внеурочных занятиях для детей с РАС как средство формирования отзывчивости по отношению к сверстникам //Аутизм и нарушения развития. 2020. Т.18. №4 (69))