Баенская Елена Ростиславовна — доктор психологических наук, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», e-mail: baenskaya@ikp.email
Либлинг Мария Михайловна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», e-mail: libling@ikp.email
В статье представлены основные цели, задачи и приемы игровой коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Раскрывается логика и подробно описывается последовательность занятий с дошкольниками. Обсуждаются возможные формы занятий, аналогичные игровым по своим целям и содержанию, основанные на совместном с ребенком сюжетном рисовании, чтении, просмотре диафильмов.
Использование игры в коррекционно-развивающих занятиях с детьми, имеющими нарушения развития, имеет давние традиции. Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста создает возможности для его физического развития, для формирования эмоциональной сферы, для развития взаимодействия и познания окружающего мира.
Чаще всего «развивающими играми» считаются такие, которые дополняют знания ребенка об окружающем мире, развивая его эрудицию, и тренируют память, внимание, способность к формально-логическим операциям, содействуя формированию когнитивных функций. Такая игра возможна «с подачи взрослого» и, несомненно, приносит ребенку пользу, однако для своих самостоятельных занятий он, скорее всего, выберет иную игру. Ту, в которой происходит нечто такое, что впечатлило его в собственной жизни, в мультфильме или в книжке — события, отношения, переживания и яркие эмоции. Такая игра всегда имеет сюжет, или, по крайней мере, его элементы, отдельные эпизоды сюжета.
Дети могут проигрывать простые бытовые ситуации: поездку на автобусе, покупки в магазине, приготовление еды, уход за малышами, лечение больных и др. Сюжеты могут быть и более сложными, развернутыми, включать в себя опасные, драматичные впечатления: путешествия, аварии, сражения.
Игра с сюжетом не всегда воспринимается и признается взрослыми «развивающей», хотя имеет значение для детского развития ничуть не меньшее, чем познавательные дидактические игры. Безусловно, любой игровой сюжет можно, при желании, наполнить различного рода познавательной информацией. Однако, на наш взгляд, гораздо важнее, что сюжетная игра, построенная на имитации, дает ребенку возможность эмоционально отреагировать и осмыслить то, что происходит в его собственной жизни, делясь переживаниями с другими детьми или взрослыми. Именно эти свойства сюжетной игры позволяют говорить о том, что она является наилучшим средством социального развития ребенка, особенно такого, который испытывает выраженные трудности в коммуникации.
Дошкольник с РАС не играет так, как играют обычные дети. Его игра состоит из стереотипных действий, направленных на повторение определенных впечатлений — сенсорных или эмоциональных — которые однажды вызвали его удивление, интерес или доставили удовольствие и потому запомнились. Ребенок может стучать по разным поверхностям, сравнивая звуки, кружиться или бегать по кругу, наслаждаясь вестибулярными ощущениями, повторять одно и то же слово или фразу, если в них содержатся необычные звукосочетания или если они были произнесены кем-то с «сильным чувством».
Также для самостоятельной игры аутичного ребенка характерно использование неигровых предметов: например, малыш может выстраивать длинные ряды из пуговиц, раскладывать в особом порядке предметы одежды, книжки или кухонную утварь. Если же используются игрушки, то совсем не обязательно, что дошкольник с РАС будет применять их в игре в соответствии с функциональным смыслом: так, например, любая игрушка может быть использована, чтобы раскрутить ее и наблюдать за вращением.
Как правило, в самостоятельной игре дошкольника с РАС сюжет отсутствует, однако, он может стереотипно и крайне свернуто проигрывать одно и то же событие, которое когда-то произвело на него сильное впечатление. Например, ребенок, на глазах которого разбилась электрическая лампочка, когда ее пытались заменить на новую, стереотипно бросал на пол различные предметы, крича при этом: «Лампа упала! Лампа разбилась!».
Ребенок с аутизмом, как правило, не допускает в свою игру других людей; в то же время, сам он не включается в игры, предложенные ему взрослым или другим ребенком. Некоторые дети с РАС могут вовлекаться в общую беготню на детской площадке, вместе с другими детьми кататься с горки, но игры с сюжетом, также, как игры с правилами, им недоступны. Дети с аутизмом (без специального обучения) не могут участвовать даже в таких простых играх, как прятки и салочки.
И, тем не менее, мы можем утверждать, что специальный психолого-педагогический подход, основанный на игровом взаимодействии, является наиболее адекватным в развивающей работе с аутичным дошкольником. В Институте коррекционной педагогики РАО на протяжении более чем 30 лет разрабатываются формы и методы коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Многолетний опыт показал, что именно игры с сюжетом (точнее, выстраивание игровых сюжетов) позволяют содействовать психическому развитию и социальной адаптации ребенка с аутизмом.
Для того, чтобы начать игровые занятия и установить эмоциональный контакт с аутичным ребенком, мы определяем тот круг сенсорных и аффективных впечатлений, которые он предпочитает. Для этого важно и наблюдение за ребенком, и подробный разговор с его родителями, это помогает специалисту подобрать именно те игрушки, книги, занятия, в которые ребенок может включиться с наибольшей вероятностью.
В начале игровой работы ребенку ничего не навязывается, так как важнейшая наша задача — присоединиться к тем занятиям, которые выбирает сам малыш, усиливая их аффективную насыщенность и одновременно придавая им определенный игровой смысл. Этот первый необходимый шаг коррекционной работы мы называем «присоединением к аутостимуляции», так как самостоятельная игра ребенка с аутизмом всегда автономна и стереотипна.
Итак, мы наблюдаем за собственными занятиями ребенка, затем стараемся усилить те аффективные впечатления, которые доставляют ему удовольствие, и обязательно комментируем свои действия, придавая тому, что происходит, определенный игровой смысл. Например, если ребенок любит сильные вестибулярные ощущения, мы можем помочь ему кувыркаться и кружиться, но при этом обязательно приговариваем, что-нибудь, вроде: «Летит-летит птичка, высоко-высоко, далеко-далеко! И вернулась в свое гнездышко, прямо к маме прилетела!», — передавая ребенка на руки его маме. Или, когда малыш «застрял» у двери игровой комнаты, открывая и закрывая ее, мы можем прокомментировать: «Да-да, проверяй как следует, хорошо ли открывается наша дверь? Как замок, исправный? Ай да мастер, ай да молодец!»; или можем прятаться за дверью, переглядываясь с ребенком и произнося «ку-ку!» всякий раз, когда он открывает дверь; или принести игрушечных зверей, которые по очереди будут стучать в дверь и проситься «пустить в теремок».
Таким образом, уже на первых занятиях мы стремимся вовлечь аутичного ребенка в совместное осмысленное переживание, преобразуя его аутостимуляцию в совместное игровое действие. Конечно, говорить о целостной сюжетной игре мы пока еще не можем, но, тем не менее, те игровые события, которые нам удается закрепить во взаимодействии с аутичным ребенком, могут стать в дальнейшем ее основой. Важно при этом, что в игру ребенка вносится «событийность», так как наш комментарий фиксирует внимание на игровом действии, переключая его со стереотипных сенсорных и других привычных ребенку аффективных удовольствий.
Присоединение к аутостимуляции и ее обыгрывание является не просто одним из приемов, используемых в занятиях с аутичным дошкольником. По нашему убеждению, такое присоединение является важнейшим принципом коррекционной работы при аутизме. Преодолеть склонность аутичного ребенка к аутостимуляции можно лишь вовлекая его во взаимодействие, в совместно-разделенное переживание. Именно это направление коррекционной работы должно быть, на наш взгляд, ведущим при расстройстве аутистического спектра. Именно в движении «от аутостимуляции к разделенному переживанию» возможно преодолеть центральные для аутистического расстройства проблемы, максимально нормализовать его психическое развитие [2].
Присоединение к аутостимуляции и ее обыгрывание является первым этапом наших игровых занятий с аутичным дошкольником, особенно в случаях наиболее тяжелого аутизма. Преобразуя аутостимуляцию во взаимодействие, придавая ей игровой смысл, мы начинаем формировать интерес аутичного ребенка к другим людям, к житейским событиям. Такая целенаправленная игровая работа приводит к тому, что ребенок с РАС начинает интересоваться эмоциями других людей, все больше проявляя способность к «эмоциональному заражению», и начинает обращать внимание на то, что происходит в его собственной жизни. Важно, что при этом снижается его повышенная чувствительность, возрастает заинтересованность в коммуникации.
Следующим логичным шагом в игровых занятиях является выстраивание простых событийных цепочек из наработанных нами совместных игровых действий. Формирование простого сюжета невозможно без персонажей, и таким персонажем может быть сам ребенок. В этом случае, каким бы примитивным ни был сюжет, мы можем говорить, что игра становится сюжетно-ролевой.
Персонажами могут быть игрушки: нам понадобятся игрушечные звери, или игрушки — персонажи любимых мультфильмов ребенка. Желательно, чтобы игрушечные звери были реалистичными, а игрушки — персонажи мультфильмов — максимально соответствовали своим нарисованным прототипам. Когда игрушка «Винни-Пух» или игрушка «Чебурашка» в деталях соответствуют тем изображениям, к которым ребенок привык в мультфильме, он с большой вероятностью примет их в качестве действующих лиц нашего игрового сюжета.
Простраивание последовательности событий в игре является сложным и, порой, длительным этапом коррекционных занятий, в итоге которого формируется стереотип сюжета. Такой стереотип исходно бывает очень простым, мы стремимся к тому, чтобы он отражал последовательность обычных бытовых событий детской жизни: «всех зверей покормили и повезли кататься на машине», потом «звери катались с горки», а затем «вернулись домой и легли спать». Выстраивая простой игровой сюжет, мы развиваем способность аутичного ребенка к пониманию последовательности событий (такое понимание всегда следует за интересом, за яркими эмоциями, которыми мы стараемся насытить совместную игру). На этом этапе работы мы не стремимся формировать одновременно несколько сюжетов или придумывать неожиданные сюжетные повороты. Само по себе выстраивание последовательности событий в игре с аутичным ребенком — задача сложная, учитывая фрагментарность его восприятия и склонность к фиксации на отдельных аффективных впечатлениях. Поэтому мы не форсируем такую работу и не стремимся к разнообразию, первично даже опираясь на стереотипность ребенка с РАС. Нам важно построить «каркас» игрового сюжета, который в дальнейшем мы сможем обогащать и насыщать разнообразными деталями.
Результаты данного этапа игровой работы крайне важны для развития аутичного ребенка. Построение сюжета формирует понимание логических и причинно-следственных связей, в том числе, формируется и представление о времени, так как ребенок начинает воспринимать и осознавать последовательности событий собственной жизни. В результате совместного со взрослым построения и осмысления игрового сюжета ребенок с РАС осваивает понятия «завтра», «вчера», «через неделю», «прошлым летом» и т.п.
Когда сюжет сложился, наши дальнейшие усилия мы направляем на его детализацию, на внесение новизны в привычный уже ребенку порядок игровых действий. Это крайне важно, в первую очередь, для преодоления присущей ребенку с РАС стереотипности: ведь если сюжет станет стереотипным, то игра перестанет выполнять свою развивающую роль, превращаясь в аутостимуляцию. Кроме того, нам важно, чтобы в игровом сюжете, так же, как в реальной жизни ребенка, происходили изменения, чтобы он обогащался множеством подробностей; тогда ребенок с РАС будет обращать на них внимание не только в игре, но и в своей жизни.
Например, мы не просто кормим игрушечных зверей, но подробно обсуждаем, что любит каждый из них, ведь «зайцу уже надоела морковка, надо придумать ему что-то другое, но тоже вкусное», а «у мишки косолапого сегодня плохое настроение, давай слепим ему ягоду-малину». Привычный игровой момент «укладывания спать» дополняем пением колыбельной песни, «а то слон что-то никак не заснет». Во время «купания зверей» один из них вполне может «простудиться», и тогда ему придется «давать таблетки», и, возможно, «капать в нос капли» (в зависимости от того, был ли подобный опыт в жизни ребенка).
На самом деле, мы начинаем наполнять деталями и, таким образом, расшатывать привычный сюжет сразу после того, как он построен. Не всегда ребенок с РАС охотно принимает новые подробности, поэтому при детализации сюжета игры крайне важно учитывать его личный опыт. Например, мы можем позволить себе добавить в игру «покупки в супермаркете», узнав от мамы ребенка с РАС, что он недавно побывал с ней в таком магазине, где его катали на продуктовой тележке и он сам выбирал для себя сладости.
Наш эмоционально-смысловой комментарий на данном этапе игровых занятий становится все более развернутым с тем, чтобы заинтересовать ребенка новыми сюжетными подробностями, провоцировать его самостоятельно вносить дополнения, делать осмысленный выбор. Кроме того, насыщая привычную игру новыми деталями и впечатлениями, мы формируем возможность перейти в будущем к проигрыванию разнообразных сюжетов, отражающих самые разные социальные ситуации: как все устроено в парикмахерской, в поликлинике, что происходит в детском саду, что бывает в поездках и путешествиях и т.п. Включаясь в подобные сюжетные игры, дошкольник с РАС осваивает разные роли, начинает разбираться в социальных правилах, в человеческих отношениях.
Также существенно, что на данном этапе игровой работы у ребенка с РАС развивается способность принимать новое, быть более гибким, менее стереотипным. Дошкольник начинает проявлять инициативу в игровых и житейских ситуациях, его речь становится менее шаблонной; часто у ребенка возникает желание прокомментировать что-то, увиденное в жизни, самостоятельно внести дополнение в игру.
Существует и заключительный, крайне важный этап игровых занятий, который помогает аутичному ребенку освоить игру «с приключением». Такая игра подразумевает переживание опасности, преодоление препятствия, возможность совладания с собственным страхом. Формирование таких качеств у ребенка необходимо, если мы хотим, чтобы он стал по-настоящему самостоятельным, мог справляться с разного рода трудностями в своей жизни.
Взрослый может вносить в игру элементы неожиданности, опасности, когда поймет, что ребенок готов к переживанию «острых ощущений». Порой и сам ребенок начинает вносить в игру остроту, проигрывая «аварию», или рассуждая о «нарушителе», или о «страшном чудовище». Задача взрослого — помочь ребенку найти и проиграть вместе с ним такой вариант развития событий, который приведет игровой сюжет к благополучному завершению, поможет все довести «до хорошего конца». Так, если проигрывается авария — мы «вызываем команду спасателей», возглавит которую, конечно, ребенок, с которым мы играем — «смелый, умный спасатель Петя». Все машины, «попавшие в аварию», Петя отлично отремонтирует (с помощью взрослого, ведущего игру), ну а если в результате аварии есть пострадавшие — тот же Петя будет «опытным врачом», чтобы быстро их вылечить. Мы всегда стремимся к тому, чтобы ребенок проигрывал роль «героя», «спасателя», «смелого богатыря», потому что знаем, как привлекает детей «сильная личность». Желание быть сильным может провоцировать малыша брать на себя роль «злого волка» или «пирата», которого все боятся. Поэтому одна из задач игровой работы — создавать положительные образы «сильных героев», дать ребенку c РАС возможность культурной трансформации агрессивных влечений, которые, конечно, переживает любой малыш на определенном этапе своего эмоционального развития.
На данной стадии работы в игровых занятиях мы используем различные варианты игры-психодрамы, разработанные сотрудниками исследовательской группы ИКП РАО [8].
Таким образом, на игровых занятиях аутичный ребенок осваивает способность к эмоциональному преодолению, совладанию с собственными страхами. Он учится искать выход в сложной, опасной ситуации, и, в конечном итоге, переживать ощущение успеха, удовольствие от преодоления барьера, благополучного разрешения проблемы. При этом, конечно, возрастают возможности его социализации, так как развивается эмоциональная выносливость, формируется умение отстаивать свои интересы. Освоив в игре положительные роли, дошкольник с РАС более осмысленно следует социальным правилам.
Существуют и другие виды занятий с аутичным ребенком дошкольного возраста, которые так же, как и сюжетная игра, направлены на последовательное формирование его аффективного опыта, и органично сочетаются с ней, хорошо ее дополняя. Такая работа возможна в русле совместного сюжетного рисования, совместного чтения, при просмотре мультфильмов, диафильмов. Так же, как в игре, взрослый присоединяется к отдельным впечатлениям, привлекающим ребенка, и постепенно с помощью эмоционально-смыслового комментария выстраивает на их основе развернутый сюжет.
Совместное с ребенком рисование представляет собой по содержанию аналог игры: взрослый, рисуя и эмоционально комментируя изображаемое, разыгрывает перед ребенком ситуацию, созданную на основе привлекательного для него впечатления, вовлекая его в эмоциональный контакт, в диалог [3]. Во многих случаях возможность более продолжительной и устойчивой включенности ребенка с РАС во взаимодействие обеспечивается именно тогда, когда взрослый рисует перед ним изображение интересующего его предмета, игрушки, персонажа, его самого, какого-то значимого эпизода из жизни или мультфильма, вокруг которого постепенно начинает вырастать создаваемая взрослым история. Так, например, можно привлечь внимание аутичного ребенка, пребывающего в полевом поведении, зафиксировав на бумаге какое-то приятное для него впечатление; в другом случае — с помощью рисования можно присоединиться и наладить эмоциональный контакт с ребенком, не допускающим взрослого в свои стереотипные занятия. Рисование позволяет эмоционально тонизировать аутичного ребенка, не допуская его перевозбуждения, и одновременно вносить сюжетное (смысловое) развитие в изображение, налаживая с ребенком диалог. При этом можно пытаться добавлять детали в рисунок ребенка, а можно рисовать рядом, выходя в итоге на совместное изображение.
Последовательность этапов в формировании развернутого сюжета в рисунке такая же, как и в развитии совместной сюжетной игры. Мы создаем условия и возможность продвижения ребенка от фиксации отдельного, фрагментарного впечатления к событию, к составлению истории; от аутостимуляции к разделенному со взрослым переживанию, к наполнению чисто аффективного, чаще всего сенсорного впечатления, эмоциональным смыслом, и к качественному усложнению переживаний ребенка.
Развитие сюжета в создаваемом изображении происходит так же, как в реальных игровых действиях, благодаря усложнению эмоционально-смыслового комментария. Оно происходит в двух направлениях: добавление подробностей, эмоциональных значимых для ребенка деталей, и внесение событийности, придание динамики изображаемому («вот в окошке зажегся свет», «пробежали по луже — полетели брызги», «вот следы на дорожке», «шарик полетел высоко-высоко» и т.д.).
Детализация рисунка, подробная проработка его сюжета затруднительна для ребенка с аутизмом, но помочь в ней может использование ритма (ритмического изображения и комментария), эмоциональная акцентуация какой-то детали, которая подкрепляется и удерживается яркостью изображения. Накопление положительных, привлекательных деталей позволяет увеличить длительность включения ребенка во взаимодействие, увеличить его активность в контакте. Это проявляется, в том числе, в речи, в спонтанных комментариях ребенка и его обращениях к взрослому (например, «кнопочку надо нарисовать», «туфли красивые»), которые моментально подхватываются взрослым и включаются в общий смысловой контекст изображения.
На этом этапе занятий ребенок с РАС может включаться и в сам процесс рисования: и с поддержкой его руки, и самостоятельно. Накопление значимых подробностей, их эмоциональное комментирование позволяет аутичному ребенку осваивать более дифференцированные представления об окружающем мире. Рисунки желательно сохранять и вносить туда добавления на последующих занятиях, что дает возможность проговорить, проиграть еще раз вместе с ребенком эмоционально проработанные впечатления.
Введение динамики в рисунок обеспечивается изображением события. Вокруг какой-то очень привлекательной для ребенка детали, предмета, образа взрослым создается история. Например, вокруг нарисованного чайника, в котором «бурлит вода», возникает праздничное чаепитие; изображение «подозрительных пчел» обрастает историей про поход за медом Винни-Пуха; изображение двери и дверного замка становится основой «истории о том, как мальчик пришел в гости». Эти истории могут быть «с продолжением», они требуют «раскадровки» — изображения последовательности событий, имеющей начало и конец. Необходимость их наглядного разворачивания во времени и пространстве предполагает использование большого листа бумаги. Развернутое в пространстве изображение иллюстрирует развернутый комментарий взрослого. Полноценный сюжет уже включает в себя и «острые впечатления», приключения, нарушающие привычный порядок событий, но обязательно имеющие «хороший конец». Совместное со взрослым переживание таких впечатлений стимулирует развитие способности ребенка к развернутому диалогу.
Таковы, в общем виде, логика и задачи игровой коррекционно-развивающей работы с дошкольником, имеющим РАС. Подчеркнем еще раз, что игровые занятия при аутизме дают возможность формировать у ребенка способность к совместно-разделенному переживанию, развивать интерес к событиям жизни, возможность понимания их последовательности — сюжета.
Список литературы
Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: дис. … канд. психол. наук. — М., 2005. — 266 с.
Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма: дис. … докт. психол. наук. — М., 2008. — 240 с.
Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Дефектология. 2008. № 4. С. 85-92.
Баенская Е.Р., Гусева И.Е. Страхи у детей с аутизмом. Часть 1. // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/ strahi-u-detej-s-autizmom (Дата обращения: 21.08.2018)
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1986.
Либлинг М.М. Игровая холдинг терапия при аутизме: методические особенности и этические аспекты применения // Дефектология. 2014. № 3. С.30-44.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб.: Питер, 2009. — 320 с.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. — М.: Теревинф, 2012. — 341 с.
Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. — М.: МГППУ, 2008. — 462 с.
Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Дефектология. 2007. № 1. С.12-26.
Источник: Игровая культура современного детства: Сборник статей II Международной научно-практической конференции / под ред. Орловой И.А., Нисской А.К., Цаплиной О.В., Шеиной Е.Г., Кириллова И.Л., Хайдарпашич М.Р. — М.: НАИР, 2018. — 184 с.