Синдром детского аутизма окончательно складывается к 2,5-3 годам, но тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, практически с рождения ребенка: о них свидетельствует особая реакция на сенсорные стимулы, которая проявляется в повышенной чувствительности, непереносимости бытовых шумов, неприятии ярких игрушек (при этом дискомфорт не только легко возникает, но и надолго фиксируется в памяти ребенка); в особой захваченности детей, их зачарованность отдельными впечатлениями — тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными. Дети стремятся воспроизводить их вновь и вновь, и вмешаться в их действия трудно.
Достаточно рано выявляется нарушение эмоционального контакта: ребенок избегает — или не ищет — взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка редко адресуется близкому человеку и чаще возникает в связи с какими-нибудь приятными впечатлениями. Понять выражение лица ребенка непросто. Затруднено формирование адекватной мимики, возможна и неадекватная реакция на эмоциональные проявления близких, грубо нарушается формирование привязанности. Затруднены сосредоточение на объекте, представляющем общий интерес, и переход к совместным предметным действиям.
К полугоду становится ясно: взрослому крайне трудно привлечь внимание ребенка с помощью игрушки, вовлечь в совместные действия с предметами, а у самого ребенка так и не появляется указательный жест. Нарушается развитие взаимной координации внимания. Уже на первом году жизни задерживается и искажается речевое развитие: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, малыш не подражает взрослому, не повторяет за ним слоги, слова; не появляются обращения.
Особенно тяжело может протекать кризис первого года, связанный с началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже те немногочисленные навыки коммуникации, которые сложились: ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края. (Может даже закрасться подозрение, что ребенок глух и слеп.).
Вместе с тем при явных тенденциях аутистического развития синдром аутизма в это время не успевает сложиться окончательно. Не закрепляются тенденции аутистической защиты — активного ухода и негативизма по отношению к эмоциональному контакту; не формируются средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых; не фиксируется стереотипный стиль жизни.
Это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционное вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с аутичными детьми 4-5 лет.
В течение ряда лет нами проводилась коррекционная работа с детьми (в начале работы им было 2-2,5 года), у которых были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не контактировали с близкими, не выполняли простых просьб, не могли надолго сосредоточиться на стереотипном выстраивании предметов в ряд или на их примитивной сортировке. У всех отмечался мутизм: они произносили лишь отдельные, не направленные на коммуникацию звуки.
Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого с 70-х годов прошлого века в ИКП РАО под руководством КС. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения аффективной сферы. Применялись созданные в его рамках методы психологической помощи (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1977,2003; О.С. Никольская, 2000).
Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности; коррекционные задачи ставились в соответствии с зоной ближайшего развития, определяемой с точки зрения становления аффективной сферы как системы организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы со всеми детьми были едиными. Целью работы являлось не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция речевого и интеллектуального развития, а помощь в развитии целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был совершенно безразличен, мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.
Работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.
На первом этапе основной задачей было установление контакта для эмоционального «расторможения» ребенка. Поначалу его можно было построить лишь на основе немногих впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным эмоциональным усилением этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария. По возможности использовался тактильный и зрительный контакт. Сначала он вызывал дискомфорт, однако по мере приобретения положительного опыта становился приятен ребенку и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие. Постепенно и тактильный, и зрительный контакты, как и в норме, становились подкреплением более сложных форм взаимодействия. Вербальное тонизирование осуществлялось тоном, ритмом, интонацией речи, смысловыми акцентами, помогающими ребенку почувствовать, что ему сопереживают, а также выстроить связь между сенсорными впечатлениями и приятным повседневным опытом.
Одна из проблем аутичного ребенка — практически мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Увеличение времени контакта осуществлялось за счет индивидуального — для каждого ребенка — дозирования активности взрослого, а также ее ритмической организацией и распределением в пространстве. Основой контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.
По мере повышения психического тонуса ребенка увеличение времени контакта обеспечивалось удовольствием от тактильной и зрительной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа контактом, дети постепенно начинали активно проявлять свой ритм организации общения, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха. Так возникла возможность согласования и координации эмоционального взаимодействия.
Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте. У него появляются и со временем становятся более частыми эхо реакции, уподобление взрослому. Активность и пластичность необходимо использовать для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций — для перевода речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже опираются на ранние формы пластичности (Валлон, 1967; Выготский, 1984). Перспектива развития взаимодействия с ребенком основывалась на игровом осмыслении взрослым полевого поведения, простейших игр, тактильного, зрительного контакта. На этой основе постепенно появлялись устойчивые формы контакта с взрослым — эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.
Работа, проводимая нами, не может стать успешной без поддержки ее родителями в домашних условиях, основной задачей которых в этот период становится помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Родителям необходимо акцентировать приятные моменты ухода за ребенком, комментировать само полевое поведение, искать возможность присоединяться к стереотипным действиям своего ребенка и преобразовывать их в обычные игры с детьми раннего возраста, насыщенные тактильным и зрительным контактом, вызывать попытки ребенка что-либо выразить вербально.
Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить эпизоды игры, что, в свою очередь, позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение строгого пространственно-временного порядка занятия. Вместе с тем этот порядок никогда не был слишком жестким, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в норме) является необходимым условием развития, дает возможность находить новые точки соприкосновения.
При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на уже сложившиеся конструкции взаимодействия дети постепенно становились менее полевыми, начинали активнее выделять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направленно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь и у взрослого появлялось больше возможностей присоединиться к их занятиям, сосредоточить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.
Постепенно нами нарабатывалось все больше моментов объединения, эпизодов игрового контакта. Дети начинали сами воспроизводить их в уже привычной временной последовательности и фиксировать в пространстве. Таким образом, теперь уже не только взрослым, но и самими детьми поддерживался пространственно-временной стереотип занятия, что обусловило снижение их импульсивности.
Положительные изменения, достигнутые на занятиях (большее внимание к происходящему, избирательность и сосредоточенность), распространялись и на домашние условия. Ежедневная кропотливая работа родителей, опирающихся на рекомендации специалистов, стимулировала осмысление и упорядочение детьми домашнего опыта, его детализацию, развитие игровых интересов. Появлялась возможность использования на занятии новых игровых эпизодов, связанных с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.
Аутичный ребенок в разных ситуациях ведет себя по-разному, с трудом перенося свои достижения из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так коррекционная работа, как мы уже указывали, нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка в целом, на развитие и осмысление собственного опыта, упорядочение индивидуальной картины мира.
Третий этап — развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяют детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего домашних, условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность сложного осмысления происходящего: появляются большая направленность на людей, интерес к другим детям; эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки и выделять любимые; появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит накопление бытовых сюжетных эпизодов, а главное — осмысливается их естественная последовательность.
Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, как обычных, так и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты, сами инициируют их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре и действием, и речью. Начинают обращаться к взрослому, игрушке, фразами комментируют происходящее. Значимость эпизодов общей с взрослым жизни повышается — дети начинают стабильнее выполнять инструкции. Формируется основа для произвольной самоорганизации.
Одновременно дома продолжается работа с целью помочь ребенку осмыслить привычный уютный уклад домашней жизни в целом. Все больше акцентируются эмоциональные взаимоотношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия.
Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочение и осмысление бытового опыта, адаптация к привычным условиям открывают детям путь к развитию эмоциональных связей и более активному и самостоятельному освоению среды, адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.
При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды меняется отношение к опасности: с одной стороны, дети начинают осознавать опасность, такую, например, как опасность движения в высоту, в глубину; с другой — пытаются справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако они чрезмерно фиксируются на этом новом удовольствии и воспроизводят одни и те же сюжеты — появляется опасность формирования нового типа стереотипной аутостимуляции, которая проявляется как в увлечении реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые» впечатления, провоцируя тем самым отрицательную реакцию близких. По своей напряженности это можно сопоставить с влечением.
Тем не менее это закономерный этап работы, миновать который невозможно. Задача взрослого — купировать новые увлечения ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей возможность пережить жизненно важные для ребенка «острые» впечатления в контексте игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, более того -приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.
В сюжете эмоционально насыщенной игры взрослый приобщает ребенка к социально приемлемым способам реализации активности и стремления к самоутверждению. Игра становится более символической, в ней появляются сюжеты, включающие преодоление препятствий, героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. Дети становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, шалить, баловаться.
Успешность этого сложного этапа развития невозможна без тесного сотрудничества с родителями. Им рекомендуют отвечать на провокации ребенка яркой отрицательной реакцией, радовать его другими — яркими и приятными для всех — впечатлениями, включать необходимые для него «героические» переживания в процесс осознания им своей домашней роли: совсем большого, смельчака, шутника и помощника.
Говоря о сложностях этого этапа развития, необходимо подчеркнуть: проявляя стремление к самостоятельному освоению окружающего, дети становятся более активными в контакте, отстаивании своих намерений, начинают вовлекать в их реализацию других людей, активнее пользоваться фразовой речью (появляются зачатки диалога), активнее участвовать в развитии игрового сюжета, активнее предлагать собственные варианты игры.
В итоге взаимодействие приобретает более развернутый и свободный характер, исчезает необходимость поддержания стереотипной формы занятия. Общение становится более естественным. Одновременно детей удается привлечь к более сложному эмоциональному осмыслению происходящего, обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диафильмов.
Итак, дети значительно продвигаются в аффективном развитии: во все более сложном осмыслении происходящего, в организации отношений с людьми и средой; нормализуются функции саморегуляции.
Развитие системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка.В ходе коррекционной работы стереотипные действия и полевое поведение насыщаются эмоциональными контактами, связываются со знакомыми детям и приятными бытовыми впечатлениями, что создает основу для формирования жизненного опыта. Это позволяет усложнять совместную игру — включать в нее новые бытовые эпизоды, не связанные прямо с их стереотипными увлечениями. Поведение детей становится все более осмысленным, подчиненным логике игрового сюжета. В контекст игры вводятся эмоциональные переживания, связанные с отношениями между людьми. У детей появляются любимые игрушки. Дифференциация положительного индивидуального опыта позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения привычного порядка, но и испытать интерес к ней. При активизации стремления к освоению среды дети начинают все чаще вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры, осмыслять человеческие отношения и чувства.
Нормализация функции саморегуляции. Патология аффективного развития проявляется в нарушении процессов саморегуляции, которые «обслуживают» не подъем и поддержание активности в контактах с миром, а лишь защиту от дискомфорта, уход от неприятных впечатлений. Тонизирующие впечатления дети получают пассивно — в процессе полевого движения. Немногие формы стереотипной аутостимуляции также были связаны лишь с созерцанием, что не могло повлиять на подъем активности.
В процессе коррекционной работы, направленной на подъем психического тонуса, становятся актуальными и более яркими впечатления: дети начинают избирательно воспроизводить приятные сенсорные ощущения, стремиться к зрительному и тактильному контакту; процессы саморегуляции становятся более сложными и разнообразными, обеспечивая не только поддержание комфорта, но и подъем активности.
Вместе с тем дети по-прежнему склонны использовать новые возможности саморегуляции лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет препятствовать развитию контакта с ребенком. Поэтому дальнейший ход работы направлен не только на развитие новых средств увеличения активности, но и на нормализацию баланса функций саморегуляции и организации взаимодействия.
Приятные тонизирующие впечатления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия. Акцент переносится с обеспечения защиты и отстранения к поддержанию оптимального режима в контакте с другим человеком. Вместо ухода и негативизма дети начинают проявлять свой ритм расположенности к контакту, пресыщение перестает быть тотальным, теперь оно помогает ребенку чередовать эпизоды общения и отдыха. И даже стереотипная аутостимуляция уже не столько экранирует, сколько поддерживает ребенка в общении, становится основой общей игры.
Итак, в период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающей среды, когда дети начинают получать удовольствие от игр с опасностью, взрослый вводит эти новые впечатления в эмоционально насыщенную игру, в которой ребенок получает опыт переживания «острых» ощущений в социально одобряемом поведении.
В ходе такой работы постепенно уменьшается сама потребность в механической аутостимуляции: по мере дифференциации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта дети начинают получать необходимые тонизирующие впечатления непосредственно в процессе общения, в ходе совместной игры. Хотя даже на последних этапах работы дети продолжают нуждаться в дополнительной аутостимуляции, они уже начинают сами вводить ее в смысловой контекст взаимодействия.
В процессе коррекции постепенно преодолевается тенденция к замыканию на механической аутостимуляции отдельными впечатлениями, формируется достаточно сложная система саморегуляции, которая позволяет ребенку стать более выносливым, вступать в достаточно развернутые и гибкие отношения с миром, восстанавливаться при пресыщении, быть более устойчивым в ситуациях дискомфорта, удерживаться в произвольной организации.
Развитие избирательности, целенаправленности, произвольности проявляется в освоении пространства, ориентации во времени, формировании возможностей произвольной организации и самоорганизации.
Пространственно-временная организация. Осмысленное освоение пространства, осознание порядка и временной перспективы происходящего позволяют уменьшить пассивную зависимость детей от случайных впечатлений. Сначала взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка, сам выстраивает пространство взаимодействия на занятии: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает привлекательные объекты, ограничивает и направляет передвижение. Временная последовательность сначала также обеспечивается взрослым, который дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха. Постепенно сами дети начинают дозировать контакт с взрослым, выбирать для себя дистанцию и удобное местоположение, причем целенаправленно, а не только под воздействием случайных полевых импульсов.
На этой основе в дальнейшем складываются устойчивые формы взаимодействия. Сначала это пространственно-временной стереотип занятия, в рамках которого последовательность игр, его собственных занятии определяется перемещением от одного фиксированного места к другому, что позволяет ограничить его импульсивность. На следующем этапе происходит функциональная дифференциация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов. Поведение детей все больше определяется не столько формальной организацией, сколько логикой игрового сюжета.
Важно отметить: на поздних этапах работы, при развитии интереса к более сложным переживаниям, актуальность сохранения жесткой структуры занятия для противостояния полевым импульсам значительно снижается. Они уже самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного игрового взаимодействия.
Развитие целенаправленности и произвольности. На начальном этапе работы возможность целенаправленной организации детей на занятиях была крайне ограничена. Первым шагом в развитии взаимодействия стала возможность сосредоточения на действии с предметом, дающим приятный сенсорный эффект. На этой основе ребенка вовлекают в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, опираясь на пространственно-временной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять отдельные инструкции взрослого. Постепенно организация становится все более произвольной и начинает основываться на возможности обращения взрослого ко все более сложным мотивам, отныне актуальным для ребенка.
Появляется возможность произвольного сосредоточения, адекватной реакции на инструкции типа «посмотри», «слушай». На более поздних этапах дети сами обращаются к взрослому, привлекают его внимание, вовлекают его во взаимодействие, предлагают сюжеты игр, темы для разговора. Появляются также социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов и возможность договариваться.
Постепенно развиваются возможности самоорганизовываться, планировать и контролировать свои действия. Организующую и планирующую функцию начинает выполнять речь самого ребенка. Но трудности не исчезают: часто дети не могут самостоятельно развернуть даже известную им последовательность действий. Им по-прежнему требуется помощь взрослого.
На основе положительной динамики аффективного развития нормализуется и становление психических функций. Рассмотрим лишь те из них, которые наиболее беспокоят родителей и специалистов.
Развитие речи. На первой встрече дети могли произносить отдельные звуки и слова, причем лишь изредка и вне коммуникации. В ходе коррекционной работы их вокализации становятся активнее и разнообразнее, включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта дети начинают сначала повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова, входящие в ритуал простейших эмоциональных игр.
Эмоциональное тонизирование в рамках пространственно-временного стереотипа занятия позволяет активизировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяют ребенку усвоить эмоциональный комментарий взрослого и самому проговаривать происходящее. По мере формирования сюжета адекватная вербальная активность возрастает, комментарии становятся развернутыми, фразовыми и даже начинают предвосхищать развитие игры.
Развитие речи особенно активизируется с появлением у детей увлечения запретными темами. Речь становится более развернутой, необходимость «договариваться» для осуществления собственных намерений и сохранения важного для ребенка взаимодействия с взрослым стимулирует развитие диалога. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, игрушке. Дети начинают предлагать собственные сюжеты игры, речь становится более спонтанной, появляются шутки. Дети все чаще вербально (от первого лица) выражают желания и отстаивают их, используют речь для организации собственного поведения.
Повторим, коррекционная работа нацелена не на решение отдельных поведенческих проблем или формирование психических функций ребенка, а на нормализацию его аффективного развития. Ее эффективность определяется ранним началом и зависит от правильно организованного взаимодействия специалиста с семьей ребенка, от выполнения родителями рекомендаций.
Интеллектуальное развитие. К началу работы все дети в русле аутостимуляции могли стереотипно группировать предметы по отдельным формальным признакам: цвету, форме, размеру. Способ был самый примитивный — они выстраивали ряды, собирали «коллекции» однородных предметов. Этим они отличались от обычных детей: основания их группировки были менее естественно-ситуативны, более формальны.
Такой ранний интерес к сенсорным эталонам свидетельствовал о сохранности предпосылок интеллектуального развития. Одновременно выделение «чистых» параметров являлось лишь способом механической аутостимуляции и интеллектуальному развитию не способствовало. Поэтому важной задачей являлось возвращение ребенка к более нормальным основаниям избирательности и обобщения — к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, игрушкам. Важно сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на отдельных формальных свойствах объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Этот путь обычно не проходят аутичные дети, что впоследствии затрудняет их переход к нормальной символизации — развитию символической игры и переносу навыков из одной ситуации в другую.
В процессе коррекционной работы все дети начинают принимать игровой ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно сами дети начинают объединять персонажей и предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации. Таким образом, впечатления организуются уже не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт, меняется аффективное основание группировки и систематизации впечатлений. Такого рода группировка впечатлений осуществляется не только на занятии, но и в домашних условиях: трудности переноса не возникают, если выработанный у ребенка навык связан с развитием его личного опыта.
При актуализации стремления к активному освоению окружающей среды, интереса к впечатлениям, связанным с риском, развивается сюжетная игра. Дети начинают гибко использовать игровые символы, более того — создавать собственные. Понимание происходящего становится менее буквальным, одноплановым. Дети начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, способны понимать достаточно сложные сюжеты сказок. Все это свидетельствует об освоении и реальном применении ими новых интеллектуальных возможностей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА. Впоследствии все дети осваивают навыки чтения и письма, счета, начинают готовиться к поступлению в общеобразовательную школу. Прогноз их обучения достаточно оптимистичен.
Литература
Баенская Е.Р.Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. М., 1999-
Баенская Е.Р., Либлинг М.М.Психологическая помощь при нарушениях, раннего эмоционального развития. М., 2001.
Баенская Е.Р., Либлинг М.М.Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Метод, пособие. М., 2004.
Выготский Л.С.Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1982-1985 (Т. 4)
Лебединская К.С., Никольская О.С.Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991-
Лебединский В.В.Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. Психология аномального ребенка: Хрестоматия. М., 2002.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М, 2000.
Никольская O.С., Баенская ЕР., Либлинг М.М. и др.Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М., 2003.
Источник: Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей //Дошкольное воспитание, 2006 — № 8, с. 63-70.