Социальный и входящий в его структуру эмоциональный интеллект рассматриваются в специальной педагогике и психологии как компенсаторные механизмы, необходимые для успешной социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграции в общество. При этом в отечественной науке все еще недостаточно диагностических инструментов, способных объективно оценить уровень и изучить особенности социального и эмоционального интеллекта у детей с ограниченными возможностями здоровья. В статье анализируются имеющиеся и предлагаются новые методики психолого-педагогической диагностики социального и эмоционального интеллекта и возможности их использования при изучении данных феноменов у такой категории детей, как дети с расстройствами аутистического спектра.
Социальный и эмоциональный интеллект – психологические феномены, исследование которых активизировалось во второй половине XX века преимущественно зарубежными исследователями, такими как Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, Г. Олпорт, Э. Торндайк, Р. Селман. В отечественной психологической науке внимание первоначально обращалось на феномен социального интеллекта, который, так или иначе, связывался исследователями с социально-перцептивными функциями и коммуникативной компетентностью – М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, О.Б. Чеснокова, С.В. Щербаков, А.Л. Южанинова. Так, Ю.Н. Емельянов понимал под социальным интеллектом способность понимать себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать ситуации межличностного взаимодействия [6]; М.И. Бобнева определяла его как способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере [3]; В.Н. Куницына выделила в структуре социального интеллекта такой аспект, как коммуникативно-личностный потенциал [9]. Это привело, на наш взгляд, с одной стороны, к некоторому расширительному толкованию в отечественной психологии понятия «социальный интеллект», а с другой стороны, к различному пониманию феномена социального интеллекта.
Несколько позже, в связи с активной интеграцией в мировую психологию, в отечественной психологии начали проводиться исследования эмоционального интеллекта (он вызывает у ученых не меньший интерес, чем социальный интеллект). Изначально в зарубежной психологии одни исследователи включали эмоциональный интеллект в структуру социального – R. Bar-On, H. Gardner, другие – предлагали рассматривать его как самостоятельную способность в структуре способностей человека – J. D. Mayer and P. Salovey. Эти подходы были спроецированы и на исследование социального и эмоционального интеллекта в отечественной психологии [2].
Понимание сложности и многомерности феноменов социального и эмоционального интеллекта привело зарубежных исследований к созданию достаточно сложных по структуре и процедуре измерения диагностических инструментов. Одним из первых таких измерительных инструментов был тест Джорджа Вашингтона – GWSIT. Он представлен следующими субтестами [15]: оценка социальных ситуаций; запоминание имен и лиц; наблюдение за поведением человека; распознавание по словам человека его ментальных состояний; распознавание ментальных состояний по выражению лица; социальная информация; чувство юмора.
Одна из методик изучения социального интеллекта, получившая наибольшую популярность в научной и практической психологии, – тест Дж. Гилфорда и М.О. Салливена, включающий четыре субтеста и позволяющий изучить различные стороны социального интеллекта: способность предвидения последствий поведения; адекватность отражения вербальной и невербальной экспрессии; понимание логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия; понимание внутренних мотивов поведения людей [12]. Именно этот тест одним из первых был апробирован и культурно адаптирован к русской выборке Е.С. Михайловой [12].
Из зарубежных методик, предназначенных для измерения эмоционального интеллекта, наиболее известной является многофакторная шкала эмоционального интеллекта J.D. Mayer, P. Salovey. Понятие эмоционального интеллекта, разрабатываемое этими учеными, и легло в основу авторской методики, направленной на изучение четырех основных типов способностей:
1) восприятие эмоций – способность воспринимать эмоциональный тон различных стимулов (изображений лиц, музыки, рассказов, абстрактных образов);
2) ассимиляция эмоций – способность к описанию чувств и оценке преобладающих чувств у одного человека по отношению к другому;
3) понимание эмоций – способность разложить сложный эмоциональный феномен (например, оптимизм) на составляющие, понять закономерности развития эмоций во времени, эмоционального заражения и взаимодействия эмоций в конфликте;
4) управление эмоциями – выбор испытуемым одной из предлагаемых стратегий помощи в эмоционально трудной ситуации [22].
Интерес представляет и получившая большое распространение в России психодиагностическая техника «Определение эмоциональной экспрессии» P. Ekman, с помощью которой изучается способность к идентификации таких эмоций, как радость, печаль, страх, удивление, пренебрежение, отвращение и гнев, изображенных на фотографиях лиц [22].
В отечественной психологии параллельно с адаптацией зарубежных экспериментальных методик на материале исследования отечественной выборки разрабатываются оригинальные методики исследования социального и эмоционального интеллекта. К числу таких методик можно отнести следующие методики изучения социального интеллекта:
1) методика свободной семантической оценки невербального поведения В.А. Лабунской, которая включает четыре серии фотоизображений невербального поведения – «позы», «жесты», «мимика», «невербальная интерпретация» [10];
2) методика изучения социального интеллекта посредством оценки различных стратегий поведения в конфликтных ситуациях, предложенная С.В. Щербаковым [19];
3) методика диагностики социального интеллекта В.С. Гурьяновой на основе применения метафорического материала [15].
Из числа надежных (и популярных) методик, направленных на изучение различных сторон эмоционального интеллекта, можно указать:
1) опросник эмоционального интеллекта ЭмИн Д.В. Люсина, измеряющий уровни межличностного, внутриличностного интеллекта, понимания и управления эмоциями и интегральный показатель общего эмоционального интеллекта [11];
2) опросник В.В. Бойко на определение уровня эмпатии, предназначенный для оценки умения сопереживать и понимать мысли и чувства другого [4];
3) Четырехмодальностный эмоциональный вопросник Л.А. Рабинович, оценивающий четыре эмоции – радость, гнев, страх, печаль, а также тест лицевой экспрессии Е.С. Ивановой [7].
Активно проблема изучения социального и эмоционального интеллекта, помимо психологии взрослых, начала разрабатываться детской психологией [14; 18], что повлекло разработку диагностического инструментария для изучения социального и эмоционального интеллекта у детей. Дискуссии о подходах к изучению социального и эмоционального интеллекта в отношении детской социальной психики затронули и психологию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Представители специальной психологии едины в том, что проблема социального и эмоционального интеллекта детей с ОВЗ сложна для изучения, но крайне важна в плане теории и практики [1; 8; 18; 19].
Так как социальный и эмоциональный интеллект выступают своеобразным компенсаторным механизмом социальной адаптации детей с ОВЗ и их интеграции в социум, специалисты все больше внимания уделяют изучению методов и средств развития психологических образований, обеспечивающих детям указанной категории эффективное социальное и эмоциональное познание, позволяющих использовать полученную в процессе этого познания информацию для ориентировки и принятия решений в различного рода социальных ситуациях (О.К. Агавелян, Н.И. Кинстлер, Н.Л. Коновалова, Д.И. Намазбаева, С.Н. Сорокоумова, Е.В. Хлыстова и др.).
Потребовалась разработка диагностических средств для выявления уровня и особенностей развития у детей психологических образований; при том, что диагностических методик изучения социального и эмоционального интеллекта у детей явно недостаточно, экспериментальные задания этих методик часто оказываются еще и недоступными для некоторой части детей с ОВЗ в связи с чрезмерной вербализацией (состоящей в предоставлении испытуемому инструкции в речевой форме или требующей от ребенка развернутого речевого высказывания) или в связи со сложностями понимания стимульного материала (схематичного характера рисунков). Задания таких методик трудны для детей с ОВЗ с системными нарушениями речи и / или нарушениями интеллектуального развития. К таким методикам относится, например, шестифакторный тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М.О΄Салливена. Так, даже нормально развивающиеся дети 9-15 лет испытывают сложности в понимании рисуночного тестового материала в субтестах «Истории с завершением» и «Истории с дополнением», не все изображения мимики и поз в субтесте «Группа экспрессии» адекватно воспринимаются детьми 9-15 лет [18].
Затруднительно использовать на практике, на наш взгляд, для оценки социального и эмоционального интеллекта детей с ОВЗ и методики, упомянутые О.Б. Чесноковой, Е.В. Субботским и Ю.В. Мартиросовой: русифицированный вариант методики Tromso для самооценки социального интеллекта и русифицированная методика А. Каукайнена по оценке социального интеллекта сверстниками [18]. Это связано с тем, что детям с ОВЗ присуще снижение критичности в оценке своего поведения и деятельности (необходимой при выполнении задания первого из указанных тестов), а также недостаточная сформированность регуляции и самоконтроля для объективной оценки сверстника (требуется во второй методике).
Достаточно часто для исследования эмоционального интеллекта как нормально развивающихся детей, так и детей с ОВЗ в отечественных исследованиях и в практике психологической диагностики используется методика Н.Я. Семаго «Эмоциональные лица» [14]. Это обусловлено тем, что методика достаточно информативна, проста в использовании и, одновременно, доступна даже маловербальным детям с ОВЗ. Ребенку предлагается по мимическим проявлениям распознать базовые эмоции (радость, страх, удивление, гнев и др.) по лицам изображенных на картинках детей (мальчиков и девочек).
В качестве одного из средств психолого-педагогической диагностики социального и эмоционального интеллекта детей с ОВЗ могут выступать методы опосредованного изучения, к которым относятся, например, карты экспертной оценки. Так, в исследовании А.И. Савенкова детям предлагалось самим выразить радость, страх, горе, удивление, гнев и другие базовые эмоции, а психологам – фиксировать точность выражения эмоций детьми и ставить отметки каждому ребенку [13]. Карты экспертной оценки удобны еще и тем, что исследователь может сам определять параметры изучения социального и эмоционального интеллекта в зависимости от того, какие из них представляют для него интерес.
Компенсировать дефицит диагностического инструментария для изучения феноменов социального и эмоционального интеллекта можно и за счет методик, предназначенных для других целей, но позволяющих изучать те или иные аспекты данных феноменов. Так, А.М. Щетининой разработан комплекс методик по изучению особенностей эмоциональной сферы дошкольников, который позволяет выявить следующие типы восприятия детьми эмоциональных состояний [20]:
1) довербальный тип – эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения эмоционального состояния какой-либо ситуации;
2) диффузно-аморфный тип – дети уже называют эмоции, однако воспринимают их выражение поверхностно, нечетко, глобально в связи с несформированностью эталона их выражения;
3) диффузно-локальный тип – дети, воспринимая выражение эмоций глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза);
4) аналитический тип восприятия – дети выделяют элементы экспрессии, перечисляют экспрессивные признаки выражения лица и позы.
5) синтетический тип – для таких детей характерно обобщенное целостное восприятие, элементы экспрессии дети не дифференцируют.
6) аналитико-синтетический тип – дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их.
Однако не все авторы согласны с правомерностью использования методик, имеющих первоначально иную цель, в качестве инструмента диагностики социального и эмоционального интеллекта. Так, Н.А. Батурин и Л.Г. Матвеева предостерегают исследователей от смешения понятия «эмоциональный интеллект» и понятий «уровень эмоциональности», «уровень социализации», «степень усвоения и присвоения социальных норм, стандартов и стереотипов», что может привести в процессе изучения эмоционального интеллекта к необоснованному использованию диагностических методик, не предназначенных для его изучения [2]. Этот аргумент актуален и при исследовании социального интеллекта методами изучения социализации, социальной адаптации, социальной компетентности, социальной перцепции и других психологических процессов и феноменов.
Таким образом, в настоящее время единого мнения об использовании методов косвенного исследования для изучения сложных по механизмам и структуре таких психологических феноменов, как социальный и эмоциональный интеллект. В этой ситуации большое значение приобретают диагностические методики, разработанные для изучения социального и эмоционального интеллекта у детей с ОВЗ. Такие методики разрабатывались О.К. Агавеляном [1], Н.И. Кинстлер [8], Е.В. Хлыстовой [17], Н.Б.Шевченко [19] и др. При этом исследования, получившие развитие в конце 1990-х – начале 2000-х годов, в основном касаются социального и эмоционального интеллекта детей с нарушением интеллекта. Исследования социального и эмоционального интеллекта у такой категории детей, как дети с расстройствами аутистического спектра, практически не проводились, а диагностический инструментарий, применявшийся для исследования этих феноменов у детей с самыми различными нарушениями развития, при исследовании детей с расстройствами аутистического спектра зачастую выдает ошибки. В связи с этим мы попытались разработать новые диагностические методики исследования социального и эмоционального интеллекта у детей с расстройствами аутистического спектра и остановили свой выбор на определенном типе экспериментальных методик, в которых применяются достаточно яркий и понятный детям данной группы картинный материал и анимационные средства. Проведем обзор этих экспериментальных методик.
Сначала рассмотрим разработанные методики изучения эмоционального интеллекта – «Распознавание эмоциональных состояний» и «Анимационный тест».
Методика «Распознавание эмоциональных состояний» Л.Ф. Фатиховой и А.А. Харисовой представлена в учебно-методическом пособии, в связи с чем сделаем лишь ее краткий обзор [16]. Цель методики – выявление умения воспринимать собственные эмоциональные состояния (внутриличностный эмоциональный интеллект) и анализировать эмоциональные состояния других людей на основе сделанных наблюдений (межличностный эмоциональный интеллект). Методика состоит из двух серий, первая из них предназначена для изучения внутриличностного интеллекта (умение понимать собственные эмоции), а вторая – межличностного интеллекта (умение распознавать эмоции участников ситуации). Для выявления умения распознавать собственные эмоции ребенку предъявляются портретные картинки, он должен идентифицировать эмоцию в соответствии с собственными переживаниями. Для этого девочкам предъявляются картинки с изображением девочки, а мальчикам – с изображением мальчика. Для выявления умения анализировать эмоциональные состояния других людей ребенку предъявляют сюжетные картинки, на которых изображены различные герои ситуации – родители, сверстники, чужие взрослые, и читается рассказ, описывающий изображенную на картинке ситуацию. Всего предъявляют 12 сюжетных картинок и рассказов. В методике представлено 6 эмоциональных состояний – радость, злость, грусть, страх, удивление, спокойствие. Оценка проводится по каждой серии отдельно. Есть возможность получить индекс успешности по методике в целом путем суммирования баллов по первой и второй сериям. Максимальная сумма баллов равняется 36 (12 баллов по первой серии и 24 – по второй).
В связи с трудностью переработки детьми с расстройствами аутистического спектра вербальной информации предусмотрено снижение степени вербализованности методики, что достигается введением достаточно понятного иллюстративного стимульного материала. При этом необходимость отвечать экспериментатору в первой серии заменяется возможностью показать портретную картинку при назывании эмоционального состояния экспериментатором, а во второй серии – возможностью предъявить в качестве ответа портретную картинку, обозначающую определяемое ребенком эмоциональное состояние персонажа социальной ситуации.
«Анимационный тест» Л.Ф. Фатиховой и С.А. Соколовой (методика ранее не публиковалась) направлен на изучение умения детей определять эмоциональные состояния по мимике и пантомимике героев мультфильма; изучение понимания эмоциональных состояний героев по тону голоса; выявление способности сопереживать персонажам мультфильмов.
Стимульный материал представлен двумя комплектами:
видеофрагменты по пяти основным эмоциям – радость, грусть, страх, злость, удивление – из сказок «Маша и Медведь», «Ну, погоди!», «Трям! Здравствуйте!», «Гусилебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Малыш и Карлсон» (по 3 видеофрагмента на каждую эмоцию);
5 карточек-пиктограмм с изображениями эмоциональных состояний радости, грусти, злости, страха удивления.
Исследование состоит из 5 серий, в каждой серии – по 3 задания.
Экспериментатор предлагает испытуемому просмотреть фрагменты мультфильмов и назвать эмоциональные состояния, ответив на вопросы. Например: Как ты думаешь, какую эмоцию испытывает волк?; Какую эмоцию испытывает Аленушка?. Аналогичные вопросы экспериментатор задает по всем просмотренным фрагментам.
В данной методике, в отличие от предыдущей, представлены виды помощи, которые позволяют выявить не только наличный уровень развития эмоционального интеллекта, но и потенциальные возможности его дальнейшего развития. Перечислим разработанные виды помощи:
1) в случае, если испытуемый затрудняется с определением эмоции и не может назвать ее, экспериментатор выкладывает картинки с изображениями лиц (пиктограмм) с данными эмоциональными состояниями и еще раз задает вопрос об эмоциональном состоянии героя;
2) в случае, если испытуемый ошибается и в выборе пиктограммы, экспериментатор просит назвать все эмоции, изображенные на пиктограммах, и еще раз задает вопрос об эмоциональном состоянии героя;
3) в случае если испытуемый затрудняется в выборе карточки-пиктограммы с определенным эмоциональным состоянием, экспериментатор оставляет три явно отличающиеся друг от друга карточки и задает, например, следующий вопрос: «Покажи эмоцию, которую испытывает волк».
Оценка результатов проводится по 4-балльной системе, а именно:
4 балла (высокий уровень) – испытуемый правильно и самостоятельно определяет эмоциональное состояние героя;
3 балла (средний уровень) – испытуемый выполняет задание при предъявлении первого вида помощи;
2 балла (уровень ниже среднего) – испытуемый выполняет задание при предъявлении второго вида помощи;
1 балл (низкий уровень) – испытуемый выполняет задание при предъявлении третьего вида помощи;
0 баллов (очень низкий уровень) – испытуемый не выполняет задание при предъявлении всех видов помощи.
Индекс успешности складывается из суммы баллов, полученных при опознании эмоциональных состояний по трем заданиям в каждой серии. Всего 5 серий – по 1 серии на каждую эмоцию и, соответственно, 15 заданий. Максимальная сумма баллов, таким образом, может равняться 60 баллам (12 баллов по каждой серии).
Итак, к характеристикам методики, учитывающим проблемы обследования детей с расстройствами аутистического спектра, относятся:
1) введение в методику стимульного материала, который вызывает особый интерес у детей указанной группы – анимационных фильмов;
2) снижение вербального характера методики теми же средствами, что и в предыдущей методике – включением карточки-пиктограммы, которая может использоваться ребенком как средство для ответа на задание экспериментатора;
3) введение других видов помощи, позволяющих выявить потенциальные возможности детей в развитии эмоционального интеллекта.
Приведем краткий обзор экспериментальных методик, предназначенных для изучения социального интеллекта, – «Сказка» и «Я и школа» (подробнее с ними можно ознакомиться в ранних публикациях [16]).
Цель методики «Сказка» Л.Ф. Фатиховой состоит в выявлении способности ребенка к интерпретации и оценке поступков других, умения идентифицировать себя с другими (животными), умения прогнозировать ситуацию в зависимости от совершенного поступка. В качестве стимульного материала используется текст сказки (например, «Волк и заяц»), серия сюжетных картинок к сказке, которые иллюстрируют сюжет сказки и 2 комплекта портретных картинок с изображениями эмоциональных состояний радости, злости, грусти, сомнения, страха, спокойствия. В ходе исследования ребенку читается сказка и последовательно в соответствии с развитием сюжета сказки – сюжетные картинки. Далее идет беседа по прослушанной сказке. При этом серия сюжетных картинок находится в поле зрения ребенка. После прочтения сказки ребенку задаются вопросы, направленные на выявление способности ребенка понимать поведение поступков героев сказки, переживаемые ими эмоции. В методике также используется помощь, направленная на выявление потенциальных возможностей дальнейшего развития социального интеллекта ребенка. В зависимости от самостоятельности выполнения ребенком экспериментального задания и способности принимать помощь взрослого производится оценка результатов. Максимальное количество баллов, которое начисляется ребенку – 4 балла.
Целью методики «Я и школа» (разработка Л.Ф. Фатиховой) является изучение осознания ребенком школьной жизни, уровня сформированности нравственного сознания, умения фиксировать нарушение школьных правил и корригировать неправильное поведение. В качестве стимульного материала выступают 4 сюжетные картинки с изображением наиболее распространенных ситуаций из школьной жизни, в которых ученик или ученики нарушают правила школьной жизни, проводится беседа по картинке, которая позволяет выяснить, понимает ли ребенок, что школьное правило нарушено, распознает ли он мотивы поведения и чувства героев социальной ситуации, может ли он идентифицировать себя с этими героями. Методика так же, как и предыдущая, включает обучающую часть, т.е. виды помощи ребенку со стороны взрослого, что позволяет выявить зону ближайшего развития социального интеллекта обследуемого ребенка. Таким образом, при оценке результатов исследования учитывается степень самостоятельности ребенка и уровень оказанной ему помощи. И в данной методике вербальный характер частично нивелируется стимульным материалом – сюжетными картинками, иллюстрирующими школьные ситуации, являющиеся частотными и достаточно понятными детям по содержанию (дерущиеся мальчики, бегающий во время урока ученик и др.). В качестве видов помощи используются подсказки экспериментатора, повторы и облегчение задания в виде частичного выполнения его взрослым.
Выборка исследования достаточно мала (8 детей с расстройствами аутистического спектра), что связано с трудностью отбора однородной как по возрастным особенностям, так и по структуре имеющихся нарушений при данном виде расстройства, группы участников исследования. Дети с расстройствами аутистического спектра – весьма полиморфная группа детей. В структуру дефекта при расстройствах аутистического спектра включаются разнообразные нарушения эмоциональной сферы, коммуникативной деятельности, нарушения моторной и интеллектуальной сфер и др. В связи с этим, задача по отбору достаточно однородной по составу группу участников исследования (что является одном из важнейших условий обеспечения чистоты экспериментального исследования и объективности его результатов) представляется достаточно сложной.
В исследовании приняли участие дети 7-8-летнего возраста с заключением психолого-медико-педагогической комиссии «F 84.1 – атипичный аутизм» в соответствии с Международной классификацией болезней 10 пересмотра. Данный вид нарушенного развития часто сочетается с нарушениями интеллектуального развития с различной степенью снижения от задержки психического развития до выраженных форм умственной отсталости. У всех детей обследованной группы дополнительным нарушением, отягощающим расстройства аутистического спектра, является F83 (смешанные специфические расстройства). Под этим видом нарушения в отечественной дефектологии понимается задержка психического развития. Следует отметить, что у всех детей экспериментальной выборки имеется недостаточность речи, проявляющаяся, однако, в нарушении не столько ее познавательной, сколько коммуникативной функции, то есть в умении вступать в диалог с другими людьми и отвечать на поставленные вопросы.
Изучение эмоционального интеллекта детей с расстройствами аутистического спектра по методике «Распознавание эмоциональных состояний» показало, что большая часть обследованных детей хорошо опознают и различают такие эмоции как грусть и радость. Без особого труда эти эмоции распознаются ими, как на портретных картинках (внутриличностный интеллект), так и на сюжетных (межличностный интеллект). Сложнее детям даются задания на распознавание на портретных картинках таких эмоций как страх, удивление, злость, спокойствие (внутриличностный интеллект), возникают проблемы в выполнении заданий на определение указанных эмоциональных состояний у героев сюжетной картинки (межличностный интеллект).
Исследование способности детей с расстройствами аутистического спектра определять эмоциональные состояния по выражению лица персонажей анимационных фильмов посредством методики «Анимационный тест» показало, что, как и при выполнении заданий предыдущей методики, у них не возникло больших трудностей в определении эмоциональных состояний грусти и радости у героев мультфильмов. Иногда для этого требовалась небольшая помощь в виде предъявления карточки-пиктограммы с изображением эмоциональных состояний. Однако, по-прежнему, дети испытывают трудности в определении у персонажей мультфильмов таких эмоций, как злость, страх, удивление; при этом предъявляемые детям в процессе экспериментального исследования различные виды помощи не способствуют повышению эффективности определения этих эмоциональных состояний детьми с расстройствами аутистического спектра.
Таким образом, недостаточность эмоционального интеллекта у детей с расстройствами аутистического спектра проявляется при опознании более сложных эмоциональных состояний, таких как удивление, страх, спокойствие, наиболее частотные и примитивные эмоции радости и грусти распознаются детьми относительно успешно. Опознание злости, несмотря на свою частотность, малодоступно детям с расстройствами аутистического спектра.
Обратимся к результатам исследования социального интеллекта у детей с расстройствами аутистического спектра. Изучение умения оценивать поступки других людей, умения прогнозировать ситуацию в зависимости от совершенного поступка (методика «Сказка») показало, что дети с расстройствами аутистического спектра затрудняются в понимании смысла сказки, оценивают поведение героев только с помощью экспериментатора. Притом, что дети при наводящих вопросах экспериментатора называют некоторые эмоциональные состояния героев сказки, они не могут определить главного героя сказки, затрудняются в понимании скрытого смысла сказки, не могут объяснить поступки героев. Анализ данных исследования социального интеллекта детей с расстройствами аутистического спектра посредством методики «Я и школа» позволил сделать вывод, что дети этой группы не всегда полностью понимают ситуацию, изображенную на картинке (хотя некоторые понимают школьную ситуацию при разъяснениях экспериментатора). У детей также наблюдаются трудности в понимании соответствия или несоответствия поступков персонажей ситуации, школьным правилам. Большинство детей не могут идентифицировать себя с персонажем картинки, то есть им малодоступна позиция школьника, несмотря на то, что у них уже имеется опыт школьной жизни (все обследованные дети являются учащимися первого класса).
Данные статистического анализа экспериментального исследования эмоционального и социального интеллекта детей с расстройствами аутистического спектра указывают на отсутствие значимых различий между измеренными показателями эмоционального и социального интеллекта. Следовательно, у детей с расстройствами аутистического спектра нет доминирования одного вида интеллекта над другим, имеет место недостаточность развития как социального интеллекта, так и эмоционального интеллекта. Кроме того, не выявлено различий и между такими компонентами эмоционального интеллекта, как внутриличностный и межличностный интеллект, то есть дети с расстройствами аутистического спектра с одинаковым уровнем успешности распознают эмоциональные состояния у себя и у других.
Однако целью нашего исследования являлось не столько выявление уровня и особенностей сформированности социального и эмоционального интеллекта у детей с расстройствами аутистического спектра, сколько выявление эффективных диагностических средств для изучения этих феноменов у столь сложной для психологического обследования группы детей.
Экспериментальная проверка разработанных методик позволила сделать следующие выводы:
1) имеющиеся диагностические инструменты для изучения социального и эмоционального интеллекта детей с ОВЗ не могут полностью удовлетворить потребности психолого-педагогической диагностики и дать объективное представление об изучаемых феноменах как у этой группы детей; особенно это касается детей с расстройствами аутистического спектра, проблемы коммуникативной деятельности которых и недостаточность интеллектуального и речевого развития создают ограничения в использовании этих средств;
2) материал экспериментальных методик для изучения социального и эмоционального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья должен быть по возможности оснащен достаточно ярким стимульным материалом (сопровождаться картинным материалом, анимационными средствами) и по возможности менее вербализован. В таком случае целесообразна разработка экспериментальных методик, в которых стимульным материалом служат компьютерные объекты – компьютер и действие с компьютерными программами, презентациями и другими продуктами; они представляют интерес для всех детей, для детей с расстройствами аутистического спектра (и порой остаются единственным эффективным средством взаимодействия с экспериментатором, следовательно, и изучения таких феноменов, как социальный и эмоциональный интеллект);
3) экспериментальные методики по изучению социального и эмоционального интеллекта, помимо констатирующей части, должны иметь обучающую часть, то есть включать различные виды помощи детям при выполнении экспериментальных заданий, что позволяет выявить не только наличный уровень развития социального и эмоционального интеллекта у детей с ОВЗ, но и потенциальные возможности в развитии этих психологических феноменов и, тем самым, спрогнозировать их последующую социальную адаптацию, так как и социальный, и эмоциональный интеллект являются компенсаторными механизмами для развития и могут быть использованы для становления личности детей с ОВЗ, в целом, и детей с расстройствами аутистического спектра, в частности.
Литература
Агавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст]. – Челябинск : Издатель Татьяна Лурье, 1999. – 356 с.
Батурин, Н.А., Матвеева, Л.Г. Социальный и эмоциональный интеллект: мифы и реальность [Текст] // Вестник ЮУрГУ. – 2009. – № 42. – С. 4–10.
Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения [Текст]. – Москва : Прогресс, 1978. – 292 с.
Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст]. – Москва : Информационноиздательский дом «Филинъ», 1996. – 472 с.
Гурянова, В.С. Исследование возможностей применения метафорического материала для диагностики социального интеллекта [Текст] // Вестник ЮУрГУ, 2009. – № 30. – С. 89–94.
Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение [Текст]. Ленинград : ЛГУ, 1985. – 265 с.
Иванова, Е.С. Вербализация эмоций и опознание лицевой экспрессии в структуре общения подростков и юношей [Текст] // Образование и наука. 2013. – № 9. – С. 91–102.
Кинстлер, Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 : Бийск, 2000. – 234 c.
Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции и взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А.А. Крылова [Текст]. – СанктПетербург : Академия, 1995. – С.48–59.
Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание [Текст]. – Ростов на Дону : Феникс, 1999. – 286 с.
Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования [Текст] / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – Москва : Институт психологии РАН, 2004. – С. 29–36.
Михайлова (Алешина), Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта. Методическое руководство. – Санкт-Петербург : ИМАТОН, 2006. – 56 с.
Савенков, А.И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества [Текст] // Психология: Журнал Высшей школы экономики. – 2005. – Т. 2. – № 4. – С. 94–101.
Семаго, Н.Я. Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст]. – Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 384 с.
Ушаков, Д.В. Социальный интеллект и его измерение [Текст] // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – Москва : Институт психологии РАН, 2004. – С. 141– 160.
Фатихова, Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями [Текст]. – Уфа : ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2011. – 80 с.
Хлыстова, Е.В. Особенности социально-перцептивных процессов подростков с интеллектуальной недостаточностью [Текст] : дис. … канд. психол. наук. – Шадринск : ШГПУ, 2002. – 233 с.
Чеснокова, О.Б., Субботский, Е.В., Мартиросова, Ю.В. Методики диагностики развития социального интеллекта в детском возрасте [Текст] // Психологическая диагностика. – 2003. – № 3. – С. 52–80.
Шевченко, Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников [Текст] : автореферат дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург : УрГПУ, 1999. – 22 с.
Щербаков, С.В. Комплементарность межличностных отношений и социальный интеллект студентов [Текст] // Российский гуманитарный журнал. – 2013. – Т. 2. – № 5. – С. 459–481.
Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка [Текст] : учебно-методическое пособие. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.
Ekman, P. Cross-cultural studies of facial expression // Ekman P. (Ed.). Darwin and facial expression. 1973. Pp. 169–222.
Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D. Models of Emotional Intelligence In R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of Human Intelligence (2nded.). Pp. 396–420.
Источник: Фатихова Л.Ф. Психолого-педагогическая диагностика социального и эмоционального интеллекта у детей с расстройствами аутистического спектра //Психолого-педагогический журнал Башкортостана. 2018. №1 (74).