Н.С. Гращенкова научный сотрудник, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», г. Москва, Россия
Аннотация: в статье приводятся начальные результаты исследования, направленного на адаптацию метода совместного сюжетного рисования к коррекционной работе с малыми группами дошкольников с РАС. Обсуждаются первичные результаты, полученные в итоге полугодового исследования. Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ ФГБНУ ИКП РАО (№ 25.8968.2017/8.9 «Современная система медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ дошкольного и школьного возраста»). Намечаются возможные пути модификации данного метода, исходно разработанного для индивидуальной коррекционной помощи аутичному ребенку, с целью его использования в работе с группой детей.
На протяжении нескольких лет для коррекции РАС у детей дошкольного возраста нами успешно использовалась специальная программа, основанная на методе игровой терапии. Метод предложен сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО в рамках эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма [1, 8]. Игровая программа позволяла стабильно обеспечивать позитивную динамику в нормализации психического развития дошкольников с РАС. Наиболее выраженные изменения касались, прежде всего, расширения спектра дифференцированных и проявленных эмоций детей, повышения частоты и качества актов их коммуникации со взрослыми и сверстниками, степени вовлеченности в совместные игры и занятия, развлекательные мероприятия и бытовые ситуации [5, 6].
Однако, чем ярче становились результаты коррекционной помощи, тем острей вставал вопрос о введении в нее дополнительного метода, который бы способствовал закреплению и развитию достигнутых результатов, но уже в продуктивных видах деятельности, требующих организации произвольного внимания и поведения детей. В качестве такого метода мы выбрали сюжетное рисование – один из методов, разработанных авторами эмоционально-смыслового подхода [2, 3].
По своему содержанию данный метод является аналогом сюжетной игры, и предполагает, что сначала для ребенка рисует взрослый, стараясь заинтересовать его сюжетом рисунка и самим процессом рисования. Любые попытки ребенка присоединиться к рисованию активно поддерживаются педагогом. При этом в рисунке постепенно формируется сюжет, основанный на бытовых впечатлениях ребенка или на прорисовывании эпизодов из любимых мультфильмов, сказок. Постепенно в процессе занятий педагог добивается перехода от прорисовки отдельных впечатлений к связной истории и к более развернутому диалогу с ребенком.
Занятия в рамках развивающей программы, где метод игровой терапии был дополнен сюжетным рисованием, проходили в малых группах из 4-5 детей. Всего в нее было вовлечено 9 дошкольников 5-7-летнего возраста. Из них участниками прежней игровой программы были: 2 ребенка на протяжении 2,5 лет; 1 ребенок на протяжении 1,5 лет; 5 детей – на протяжении 9 месяцев. 1 ребенок лишь начинал осваивать игровую программу в уже имевшихся малых группах.
По классификации О.С. Никольской [11] состояние 7 детей исходно соотносилось с 1-2 группами детского аутизма («низкофункциональный аутизм»), а 2 ребенка оценивались нами, как дети с 3-4 группами аутизма («высокофункциональный аутизм»).
Метод сюжетного рисования изначально был разработан для индивидуальной коррекционной помощи детям с РАС, поэтому нам предстояло найти такую его модификацию, которая позволила бы решать развивающие задачи в малой группе детей.
Данный метод мы включили в развивающую программу в августе 2017 года. В первый месяц за тематическую основу были взяты встречи детей с лошадьми. Ребята либо видели лошадей в городских парках, либо катались на них, либо посещали иппотерапию. По фотографиям, предоставленным родителями, педагоги составляли сюжеты, которые затем прорисовывались и комментировались на занятиях. На тот момент большинство детей работало рука в руке с педагогом, не обнаруживая заметного интереса к рисованию. Одни озирались по сторонам, другие проявляли негативизм. О первых результатах стали сообщать сами родители. Так, например, в надежде обогатить опыт ребенка и сделать тематические снимки, семья отправилась на ипподром, где проводились занятия с особенными детьми по обучению верховой езде. Позже родители рассказали, что их ребенок, прежде панически боявшийся лошадей, легко согласился надеть шлем, сел на лошадь и спокойно поехал верхом, чем изрядно удивил не только родных, но и опытных тренеров.
Позже из-за сложностей в согласовании опыта сразу многих детей, мы сменили тактику, черпая сюжеты не из жизни ребят, а из эпизодов сказки.
Примерно к середине 2-го месяца дети стали привыкать к шаблону нового занятия. Ребята с исходной 1 группой аутизма стали дольше удерживаться на занятии. Прислушиваясь к речи педагога, они начинали успокаиваться, наблюдать за рисунком на листе, а иногда и подхватывать направляющие их руку движения взрослого. Дети с исходной 2 группой стали соглашаться что-то подрисовать или раскрасить на новых сюжетных картинках. Ребенок с характерным для 3 группы пристрастием к одной единственной теме, согласился рисовать излюбленных персонажей после выполнения основного задания, стал отслеживать общий сюжет и с большим вниманием всматривался в действия педагога.
О пробуждении интереса детей к процессу и сюжетам рисования стали говорить и родители. Одна из мам сообщила, что по возвращении домой ребенок бежит не обедать, как раньше, а берет карандаши, рисует героя сказки, о котором говорилось на занятии, и лишь после этого отправляется кушать. Другая рассказала, как ее ребенок (с 1 группой аутизма), будучи уверенным, что за ним никто не наблюдает, взял лист бумаги, карандаши, начал чертить линии, похожие на круги, и водить рукой из стороны в сторону, словно раскрашивая рисунок. В то время сюжеты для рисования мы брали из сказки «Колобок».
К третьему месяцу занятий появились комментарии детей относительно своего рисунка и подписей на нем. Отметим, что из девяти ребят лишь один мог достаточно свободно изъясняться с окружающими. Короткие фразы второго были не всегда четкими и часто исчезали в фоновом потоке, где некую речевую структуру сохраняла лишь интонация. Третий ребенок поддерживал речевой контакт эмоционально насыщенными, но при этом либо отдельными словами, либо шаблонными или эхолаличными словосочетаниями. Шестеро остальных были мутичны. В связи с этим большой радостью было видеть, как один из неговорящих детей, показывая на подпись к рисунку, бьёт себя в грудь и восторженно повторяет «Я! Я!». Другой ребенок, подхватывая и самостоятельно проговаривая отдельные слова из комментария педагога к его рисунку, стал более уверено произносить слова и ключевые фразы на приветствиях и в игре. Именно на занятиях по сюжетному рисованию один из детей начал не только комментировать собственный рисунок, но и обращаясь к педагогу, описывать то, что находится вокруг. Именно на этих занятиях между двумя детьми, вдруг обратившими внимание на работы друг друга, спонтанно завязался первый диалог. Родители изумлялись, услышав, как их неговорящий ребенок отдельными словами сопровождает собственные действия, или как естественным образом, не повторяя обращенных к нему фраз, отвечает на вопросы знакомых, зашедших в гости.
Рост выразительных жестов более ресурсных ребят, комментариев детей, говорящих и только-только начинающих говорить, которые уже справлялись с заданиями самостоятельно или с малой помощью педагога, убеждали, что они достаточно хорошо осознают происходящее. В отношении же мутичных детей, которые либо работали рука в руке с педагогом, либо один к одному копировали поэтапно создаваемый педагогом рисунок, подобной уверенности не было долго. Ровно до того момента, когда дети с исходно самыми тяжелыми формами аутизма, не отрывая взгляда от листа, начали вносить коррективы в свой рисунок, руководствуясь устными пояснениями педагога (закрашивать пропущенные детали, подрисовывать недостающие элементы и т.п.). Стало очевидным, что введение метода сюжетного рисования в развивающую программу позволило обеспечить детям с РАС качественный скачок не только в речевом развитии, но и в развитии смысловой сферы, а с нею и самоконтроля.
Первичная качественная оценка результатов, достигнутых за полгода применения сюжетного рисования в коррекционной работе с дошкольниками с РАС, позволяет сделать некоторые предварительные выводы:
1) Сюжетное рисование оказалось эффективным средством снижения тревоги детей с РАС. Метод опирается на смысловое комментирование, которое не провоцирует возникновения ярких аффективных реакций, а предоставляет детальные пояснения к происходящему и обеспечивает прямую связь действий ребенка как с процессом рисования, так и с сюжетом рисунка. Практика показала, что даже тихая речь взрослого с развернутым смысловым комментарием позволяет существенно снизить уровень внутренней тревоги аутичного ребенка, сконцентрировать и довольно длительное время удерживать его внимание не только на процессе рисования, но и на других видах деятельности, которые требуют концентрации внимания, точности и терпения;
2) Метод помогал добиться осознанного участия детей с РАС в продуктивной деятельности и в организации ими собственного произвольного поведения. Ребенок с РАС испытывает серьезные трудности в самостоятельной выработке смыслов, а потому не всегда может «немного подумав» выделить существенные признаки, установить причинно-следственные связи, подобрать адекватные средства, чтобы внести нужные коррективы и т.д. Однако у детей с РАС есть уникальная способность быстро схватывать целостный образ. Образ, который дает мгновенное представление о чем-либо и вместе с тем предоставляет возможность, уже имея целостное представление, поразмышлять над деталями наблюдаемого. Наши наблюдения показали, что именно сюжетное рисование способно помочь детям с исходно тяжелыми формами аутизма быстро успокоиться и скорректировать поведение в ситуациях, вызывающих панику или фрустрацию, когда никакие другие привычно эффективные средства – ни медикаментозная терапия, ни игра, — не дают нужного результата. Детям было достаточно нескольких прорисовок, чтобы, в одном случае, спокойно войти в прежде пугавшее событие (страх купания и страх поездки в общественном транспорте), в другом – успешно преодолеть негативный поведенческий шаблон (отказ от участия в образовательной деятельности). Впоследствии в схожих ситуациях дети вели себя вполне адекватно, в том числе, осознавая свои желания и подбирая для их реализации подходящие модели поведения;
3) Метод помогал развить интерес и мотивацию детей с РАС к рисованию, что позволяло формировать их графические навыки, готовить руку к письму. До включения сюжетного рисования в коррекционные занятия мы старались привлекать детей к разным видам продуктивной деятельности: конструированию, лепке, аппликации. Рисовать с детьми удавалось только в отдельных случаях, используя простые образцы, для воспроизведения которых достаточно провести несколько линий. Дети с более выраженным аутизмом (2 и 3 группа по классификации О.С. Никольской) проявляли готовность лишь к стереотипному воспроизведению конкретного сюжета или шаблонного образа. Творческого начала и совместного действия в таком рисовании не было. Детей же с исходной 1 группой аутизма прилечь к рисованию удавалось с огромным трудом. Метод совместного сюжетного рисования позволил постепенно справиться с данными проблемами, качественно меняя внимание и поведение детей. Важно, что помимо развития образного мышления, потенциальной возможности выразить в рисунке эмоции или обозначить волнующие ситуации, совместное сюжетное рисование готовит руку ребенка к письму.
Поэтому освоение рисования, даже в наиболее простых его формах, имело для нас существенное значение.
4) Сюжетное рисование помогало обеспечить мягкий переход от репродуктивного воспроизведения к инициативе и творческому созиданию. Исследования показывают [7], что чувствовать себя более уверенно детям с РАС помогает опора на знакомые или хорошо понятные им шаблоны. В связи с этим важно отметить, что сюжетное рисование не препятствует ни экспромту, ни творческой инициативе, ни использованию заранее подготовленных визуальных шаблонов. Оно с одинаковым успехом может быть проведено и по наглядному образцу (копирование предложенного рисунка), и по непосредственному показу педагога, и по схеме (точечному или контурному рисунку, который можно обвести или раскрасить), и по одной лишь устной инструкции. Такая гибкость позволяет вести сюжетное рисование в группе детей с разным ресурсом, навыками изобразительной деятельности и формами аутизма, обеспечивая каждому из них возможность безболезненного перехода от приверженности к стойким шаблонам, привычным образам и сюжетам, от готовности действовать по образцу или показу к первым проявлениям инициативы в рисунке и свободному выполнению творческих заданий;
5) Метод создал возможность работы над трудностями детей с исходно разными формами аутизма. Мы ведем занятия в малых группах и при подборе состава руководствуемся не конкретной формой аутизма, а возможностями педагога. В данном случае, это создание определенного продукта в ходе группового занятия. Ситуация, к которой стремимся – самостоятельное выполнение заданий всеми детьми, вне зависимости от тяжести их исходного состояния. Эта ситуация, к которой мы приближаемся, но которой пока не достигли. Сейчас, кроме общего ведения занятия и наблюдения за действиями всех детей, педагог вынужден помогать наименее ресурсным ребятам. Поэтому состав рассчитывается так, чтобы в одной подгруппе оказалось не более двух «слабых» детей, которым педагог может поочередно помогать, разместив по обе руки от себя. Нельзя не учитывать, что дети с различными формами аутизма нуждаются в помощи по преодолению специфической проблемы [12]. Наш опыт показывает, что несмотря на схожесть различных видов продуктивной деятельности, в групповых формах работы именно рисование позволяет успешно достигать основной цели и решать прикладные задачи.
Безусловно, обнаруженные закономерности являются результатом нашего начального опыта работы, они нуждаются в дальнейшем изучении и подтверждении. Однако, даже сейчас мы можем утверждать, что от других методов, связанных с продуктивной деятельностью, метод сюжетного рисования выгодно отличается возможностью гибкого вариативного использования. Применение определенного метода в коррекции аутизма, это всегда некий шаблон занятия. Для детей с РАС стабильное воспроизведение привычного шаблона – гарантия внутреннего спокойствия и уверенности в своих силах. Чем гибче метод, тем проще внести необходимые коррективы и провести занятие с учетом актуальных задач и новых ресурсов детей, не нарушая его структуры, а потому уверенней добиваясь нужного результата. Также необходимо отметить, что метод сюжетного рисования не ограничен ни конкретными формами, ни содержанием сюжетов, ни художественными средствами, ни техникой исполнения рисунка. Это дает большую степень свободы в выборе потенциальных задач и возможностей в психическом развитии детей с РАС.
Библиографический список
Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2004. Вып. № 8.
Баенская Е.Р. Возможности использования рисунка в коррекционной работе с аутичными детьми [Текст] / Е.Р. Баенская // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2012. № 1. С. 46-54.
Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми [Текст] / Е.Р. Баенская // Дефектология. 2008. № 4. С. 85-92.
Баенская Е. Р. Разделенное переживание — путь терапии детского аутизма [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 20.
Гращенкова Н.С. Дошкольное образование: программа, основанная на методе игровой терапии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Вып. № 28.
Гращенкова Н.С. Утренние занятия в малых группах как вариант адаптации метода игровой терапии к условиям ДОУ. – «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», 2015, № 8. С. 40-49.
Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. – М.: Теревинф, 2005. 224 с.
Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 20.
Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 19.
Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. – М.:МГППУ, 2008. 464 с.
Никольская О.С. Психологическая классификация детского аутизма [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2014. Вып. № 18.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 197 с.
Источник: Гращенкова Н.С. Сюжетное рисование как часть коррекционно-развивающей программы для работы с группами дошкольников, имеющих расстройства аутистического спектра //Специальное образование и социокультурная интеграция — 2018. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. под ред. О.Е. Нестеровой, Р.М. Шамионова, Е.С. Пяткиной, Ю.В. Селивановой, М.Д. Коноваловой. Москва, 2018. Издательство: Издательство «Перо» (Москва)